Práctica instruccional, clima escolar y ciudadanía

Son muchos los medios de comunicación que sostienen que “aumenta el acoso escolar o bulling en las aulas”. Pero, ¿se da ahora en mayor medida que antes? Existen rigurosos estudios que, contrariamente a estas fuentes, argumentan que aunque sí es cierto que se han extendido los casos de maltrato que utilizan las nuevas tecnologías (móvil, Internet), también es cierto que ha descendido este porcentaje en otros tipos como son los insultos. Otro importante factor es que actualmente las víctimas cuentan estos episodios en mayor medida, por lo que se da más a conocer.

A pesar de ello, no podemos negar que se trata de una dura y alarmante realidad que, lamentablemente, sufren much@s niñ@s y adolescentes; por lo que se necesitan rápidas y eficaces soluciones.

Siguiendo el Informe Delors, ¿sería posible concebir una educación que permitiera evitar los conflictos o solucionarlos de manera pacífica, fomentando el conocimiento de los demás, de sus culturas y espiritualidad? Sí, procurando crear un contexto de igualdad en el que se formulen objetivos y proyectos comunes con el fin de convertir los prejuicios y la hostilidad en cooperación entre iguales. Es muy importante que las tareas escolares estén respaldadas por unas teorías implícitas que promuevan valores, actitudes y modelos positivos. Jacques Delors concibe la escuela como “promotora de la ciudadanía activa, de la cohesión social”. Así, uno de sus cuatro pilares de la educación gira en torno a: aprender a vivir juntos.

Y hablando de ciudadanía… ¿Acaso no se podría utilizar la conflictiva materia de Educación para la Ciudadanía como herramienta para combatir el acoso escolar? Lógicamente, ya que pretende “garantizar que los alumnos se conviertan en ciudadanos activos y responsables, capaces de contribuir al desarrollo y bienestar de la sociedad en que viven” (Eurydice, 2006) a través de temas como: la diversidad, igualdad, los derechos y deberes, las relaciones humanas y la democracia, entre otros. Pero entonces, ¿por qué surge tanta polémica? Pues bien, porque se pone en cuestión “el aprendizaje de la cultura” y “la cultura del aprendizaje” que explica Pozo (2006), es decir, cuáles con los contenidos culturales relevantes hoy en día y cómo transmitirlos. Esta nueva asignatura propone hacerlo mediante el desarrollo de competencias prácticas y sociales.

El término “competencia” se correspondería, volviendo a Delors, con “aprender a hacer”; algo que también conlleva debate: Conocimientos vs. Procedimientos. Actualmente, ¿acaso no resulta más útil poder organizar, gestionar, seleccionar toda la información que nos invade que intentar abarcar toda ella (una tarea más que imposible)? Como venimos diciendo desde el principio de la asignatura, el mundo y la sociedad cambian, evolucionan; y la escuela debe ser capaz de adaptarse a ello, de acoger una visión más cualitativa y no tan cuantitativa.

Y por último, trataremos el tema del Informe PISA que, precisamente, evalúa las competencias y el rendimiento de los alumnos de 15 años. Como dice Antonio Bolívar: “El informe PISA no es una liga de clasificación, al modo del fútbol, para ver en qué puesto se ha quedado”. Sin embargo, se trata de la visión más extendida, quizá por desconocimiento o por el enfoque que suelen dar muchos medios de comunicación a este informe. Su finalidad no es establecer comparaciones y centrarse en los ranking, sino evaluar y analizar los factores que se asocian al éxito o al fracaso educativo de un país, de manera que los distintos agentes que intervienen en la educación puedan adoptar las medidas necesarias para mejorar su calidad.

Todas estas herramientas están ahí, explotémoslas para la renovación y optimización de la enseñanza.

Teorías y estrategías de aprendizaje: Autoevaluación

Ay que ver qué rápido pasa el tiempo… ¿verdad? Recuerdo que los primeros días de esta asignatura nos sirvieron para refrescar la memoria y profundizar en teorías del desarrollo que ya habíamos estudiado con anterioridad.

Poco a poco estas teorías fueron cobrando mayor sentido con la lectura de textos y la combinación con la práctica. Las distintas exposiciones nos han permitido valorar y entender diferentes puntos de vista y aprender de nuestros propios compañeros. En cuanto ha mi propia experiencia, la realización de este trabajo me ha permitido indagar y reflexionar sobre el tema de las teorías implícitas y las “supuestas” diferencias entre el conocimiento cotidiano y escolar.

Me ha parecido de gran interés abordar el tema de la lectoescritura con ese matiz evolutivo y cultural, así como observar los diferentes métodos que se pueden seguir en su enseñanza. Lo importante, bajo mi punto de vista, es darse cuenta de que no existe ninguna “fórmula mágica” que garantice que los niños aprendan a leer y escribir sin problemas, de que no existen unos métodos mejores y más eficaces que otros, sino que se trata de diferentes herramientas que podemos utilizar y combinar para facilitar este complejo aprendizaje.

El foro de debate de la Web CT cada día iba ganando adeptos, y contribuía a continuar aprendiendo fuera del aula. Se han tocado temas diversos, desde “cuándo enseñar a leer y a escribir” hasta “cómo hacer interesante la literatura clásica a nuestras/os alumnas/os”, algo realmente enriquecedor. Incluso he de decir que, en ocasiones, la apertura de tantos temas al mismo tiempo me dificultaba seguir el hilo conductor de cada uno de ellos.

Para finalizar, creo que el seguimiento de esta asignatura ha permitido a much@s reflexionar sobre su propio quehacer y ha contribuido a que much@s otr@s nos planteemos cómo queremos que sea nuestra futura práctica docente.

Abordar las matemáticas desde un aprendizaje estratégico

A menudo los libros de texto se convierten en el único “dogma” a seguir por muchos profesores, ya sea por comodidad o por la seguridad que éste le aporta. Pero, ¿hasta qué punto es beneficioso? A continuación, vamos a analizar el tema titulado “Tratamiento de la información” del un libro de Matemáticas de 5º de Primaria.

A esta edad, los niños se encuentran en el Estadio de las Operaciones Concretas de Piaget, algo importante a la hora de saber cuáles son sus capacidades y limitaciones para no caer en niveles de abstracción superiores a sus posibilidades.

Entre las habilidades que pretende desarrollar este tema encontramos: conocer y manejar los distintos modos de representar la información, organizar y clasificar datos, comprender y resolver problemas, memorizar lo importante etc. Pero en todos estos casos se parte de una situación dada o impuesta, en ningún momento se generan realidades en las que los alumnos sientan la necesidad de poner en práctica estas competencias.

Por otra parte, creo que se están obviando los conocimientos previos que los alumnos ya poseen sobre este tema. No se tiene en cuenta que estos sistemas simbólicos se encuentran en nuestro día a día, formando parte de nuestra cultura: gráficas sobre las temperaturas, el paro o la subida de los precios; ante lo cuál, seguro tendrán ciertas ideas implícitas, acertadas o no, pero útiles como punto de partida. Además, este ejemplo podría servir para ilustrar la conexión entre mundo escolar y el cotidiano.

Y hablando de conexiones, también me he percatado de que en este libro se trata cada apartado del tema de forma aislada. Por un lado se habla de lo que es la moda, y más tarde de las gráficas de barras; pero en ningún momento se habla de que a través de un diagrama de barras es fácilmente visible la moda, por ejemplo. Es decir, se trata cada punto cerradamente sin tener en cuenta las interrelaciones que existen entre ellos.

Como vemos, debemos ser conscientes de que los libros de texto son una herramienta más, un elemento mediador en el proceso de enseñanza-aprendizaje pero no él único. Por ello, hay que concienciarse de las posibilidades y limitaciones que éstos nos ofrecen, y encontrar un modo de paliar estas últimas.

Aprender a leer: la comprensión lectora y la ayuda de la persona experta

1. ¿Cuál es a tu juicio el objetivo y la meta de este profesor/a? Justifícalo en función de la información que aparece en el texto.

Lo que el profesor pretende averiguar es hasta qué punto el niño ha comprendido el texto.

La comprensión lectora no es sólo una trascripción de signos, sino que incluye una serie de procesos que van desde el más simple, que sería traducir las grafías a sonidos, hasta el más complejo que implicaría el razonamiento; pasando por otro tipo de procesos: léxicos, sintácticos y semánticos, así como, por la atención y memoria.

Algunos de los factores que pueden influir en el desarrollo de la comprensión lectora pueden ser:

- La confusión respecto a las demandas de la tarea

- La falta de interés y motivación

- El escaso control y dominio de las estrategias de comprensión (Metacognición)

- La escasez de conocimientos previos y pobreza de vocabulario.

- Etc.

2. Describe el proceso de enseñanza-aprendizaje que se lleva a cabo, para ello señala y comenta las estrategias que se llevan a cabo y que sin duda suponen una interacción entre el profesor y el alumno.

El profesor propone a su alumno que encuentre la idea principal del texto mediante la elaboración de una pregunta. En las primeras sesiones, el profesor le da el empiece de la misma para guiarle, pero de este modo también está pautando su contestación.

Entonces, me pregunto, ¿esta metodología es suficiente para saber si el niño ha comprendido o no el texto? Bajo mi punto de vista, puede ser muy útil pero no suficiente, ya que el niño se puede acostumbrar a buscar las correspondencias de tipo físico en el texto sin llegar a comprenderlo realmente.

Por otra parte, es interesante ver cómo el profesor va retirando la ayuda a medida que el niño es capaz de encontrar la idea principal por sí sólo, algo que estaría en la línea de la Teoría del Andamiaje y el Constructivismo.

3. Imagina que siendo ya una orientadora debes trabajar con este profesor para preparar su próxima intervención, continuando las que ha llevado a cabo hasta el momento. ¿Cómo actuarías?, en el caso de que te consultase cómo seguir ¿qué le sugerirías?

Creo que en primer lugar, el contenido a tratar en el texto debería estar relacionado, sobre todo en el inicio, con la experiencia cercana del niño para establecer conexiones entre los conocimientos previos y los nuevos (Teoría de Esquemas). Además, sería positivo partir de sus intereses e inquietudes y animarle en cada uno de sus logros para no caer en la desmotivación.

Asimismo, es importante crear un clima de colaboración entre profesor y alumno y seguir con la estrategia de retirar la ayuda cuando ya no sea necesaria para favorecer también el desarrollo autónomo.

En todo momento el profesor deberá tener en cuenta la Zona de Desarrollo Próximo del niño para poder proponerle unas actividades acordes a sus capacidades y así evitar la posible frustración.

Teorías implícitas, modelos mentales y cambio educativo

¿Por qué el proceso de integración del conocimiento, tan natural en el desarrollo, se vuelve tan problemático cuando se trata de conocimiento escolar? Así fue como comenzamos nuestra exposición hace unos días.

Como argumenta Pozo (1994): “Es un hecho constatado por todos la dificultad con la que se inducen cambios educativos si se compara con la aparición cuasi-espontánea de cambios evolutivos que jalonan el curso de desarrollo”. Pero, ¿por qué sucede de este modo? La explicación que dan Mª José Rodrigo y Nieves Correa es que la naturaleza del conocimiento escolar (complejo, explícito y perspectivista) es distinta a la naturaleza del conocimiento cotidiano (simple, implícito y realista), por lo que el problema reside en que no hay continuidad natural entre ambos.

Tras reflexionar sobre ello, lo cierto es que nos encontramos bastante escépticas ante esta rotunda afirmación. ¿Acaso no existen conocimientos escolares implícitos? ¿Qué hay del famoso currículum oculto? Lo mismo ocurriría con las demás dimensiones: un conocimiento cotidiano perspectivista sería cuando un niño ve que sus padres se han enfadado porque se ha portado mal, un ejemplo de conocimiento cotidiano complejo podría ser cuando un niño aprende que su abuela es a la vez madre de su madre, que su primo es también sobrino de padre, etc.

Bajo mi punto de vista el texto ofrece una visión demasiado simplista de lo que ocurre en el proceso de aprendizaje, cotidiano y escolar. Encasilla a cada uno de ellos en unas características determinadas y opuestas sin percatarse de que son, sin embargo, conocimientos muy similares aunque se den en contextos diferentes. De hecho, el cambio evolutivo propicia cambios educativos y viceversa, son dos procesos que van de la mano.

Analizando la vida de Jim Morrison...

Desde niño Jim se habituó a trasladarse y vivir en diferentes lugares; una inestabilidad que más tarde también se reflejaría en otros aspectos de su vida. En uno de estos viajes, a los cuatro años de edad, pudo ver un camión accidentado, alrededor del cual, yacía un chamán1 moribundo; lo que se convertiría en un acontecimiento vital que lo marcaría profundamente.

Después de marcharse de su hogar a los 19 años, comenzó a estudiar cine en UCLA y a dedicarse a su primera y más fuerte vocación: la poesía. Se dice que Jim Morrison tenía un alto coeficiente intelectual: 149, que se proyectaba en el tipo de libros que leía: desde las obras completas de Nietzsche hasta autores como Huxley, Kerouac, Baudelaire y Rimbaud. Los profesores de la universidad charlaban tendidamente con Jim sobre libros de este tipo, y algunos, llegaron a declarar que "parecía como si él mismo hubiera escrito esos libros; la mayoría de los otros alumnos no llegaban a comprenderlos como él". Podría decirse que Jim poseía una gran empatía intelectual, una capacidad extraordinaria para entender cómo y qué pensaban estos autores, “para introducirse en sus complejas mentes”.

Sus poemas abarcaban temas diversos como: muerte, época, su visión de la vida…. Su espíritu se regocijaba con los temas misteriosos y esotéricos, tanto, que llegó a convertirse en chamán. Aquí, se podría analizar cómo no sólo influyen los factores personales y situacionales en la conducta, sino también las reacciones que todo ello provoca en la persona (Bandura, 1979). Cuando de niño Jim vio a aquel chamán, sintió que “el espíritu de éste atravesó su cuerpo”, lo que de alguna manera explica que él se convirtiera en un “chamán electrizante” como declaró el teclista de los Doors.

Una vez graduado, aceptó formar parte de un grupo para utilizarlo como medio de difusión de su poesía. El nombre “The Doors” estaría inspirado en una cita de William Blake "Existen cosas conocidas y cosas desconocidas; entre ambas están las puertas", a la par del título del libro de Aldous Huxley "The Doors of Perception". Más tarde, se observará que precisamente the Doors supondría para Jim “una apertura” a la percepción de nuevas experiencias.

El principal problema era que, en los inicios del grupo, Jim se mostraba de espaldas al público porque padecía miedo escénico (al igual que su mayor ídolo Elvis Presley), algo que no agradaba al resto de componentes. Puede que el nivel de seguridad en sí mismo (Bandura, 1986) por entonces, fuera insuficiente para subirse al escenario y que la estimación subjetiva (Rotter, 1954) de Jim sobre la probabilidad de salvar este obstáculo fuera a través de las drogas.

Así fue como el consumo de sustancias se convirtió en su modo de vida. De esta manera conseguía que su grado de confianza (Bandura, 1986) para hacer cualquier cosa, independientemente de su riesgo, se disparara. En poco tiempo Jim hizo del escenario un lugar donde dar expresión corporal y vocal a sus sentimientos y donde jugar a hipnotizar y sorprender al público.

Si hay un rasgo del Modelo de los Cinco Grandes que define a Jim es la búsqueda constante de nuevas experiencias, la atracción por lo desconocido y su exploración. Comenzó a experimentar con todo tipo de sustancias para ver qué sensaciones se podían obtener de cada una de ellas y a provocar y perturbar el orden público argumentando que “estaba probando los límites de la realidad, sentía curiosidad por ver qué pasaría, eso fue todo: curiosidad”.

Lo cierto es que sabía cómo causar emociones y no dejar a nadie indiferente. Era consciente de que el show se centraba en él y le gustaba ese juego, no dejaba escapar la más mínima oportunidad para mostrarse insolente, gracioso, bestia, ingenuo, dramático, violento, alterado o al borde del desmayo. Era un removedor de conciencias que buscaba el grado extremo en todos sus actos. Jim se había convertido en el líder del rock de los 70´: “Yo soy el Rey Lagarto, yo parto y reparto”.

Este comportamiento trajo consigo muchas clausuras de conciertos y censuras en emisoras, incluso riesgo de condena. Por lo que, cuando The Doors se estaba convirtiendo en un grupo de gran éxito, Jim decidió abandonarlo y retirarse a París a escribir poesía.

En su vida sentimental, también encontramos la inestabilidad que lo acompañó durante toda su vida. Mantuvo relaciones con todo tipo de mujeres, aunque con Pamela Courson mantendría la más duradera y conocida. Lo normal es que Pamela acabara a golpes con las amantes que Jim se traía a casa; éste le llegó a dar, en pleno ataque de histeria, un cuchillo y le pidió que le matara o le castrara; un comportamiento que sigue la línea del neuroticismo.

Y en cuanto a su muerte existen varias versiones: la versión oficial es que Jim Morrison murió de un ataque al corazón mientras se bañaba debido a un tremendo desgaste físico, aunque otros cuentan que fue Pamela la que le metió en la bañera para intentar frenar la sobredosis con agua fría.

Como puede observarse, la intensa vida de Jim Morrison está marcada por la palabra “influencia”: la influencia del chamán, la influencia de los autores que leía, la influencia de la época, la influencia que él ejercía sobre los demás. Podría decirse que vivió cada momento según le venía, sin pararse a pensar en las consecuencias de sus actos ni en idear metas y propósitos. “Completar nuestros proyectos personales con éxito parece ser un factor crucial para que nos desarrollemos emocionalmente o llevemos existencias bastante desesperadas” (Little, 1899).

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1 Chamán, del idioma tungu, de Siberia, xaman o schaman, y éste del verbo scha, saber, es un individuo al que se le atribuye la capacidad de modificar la realidad o la percepción colectiva de ésta, de manera que no responden a una lógica causal. Esto se puede expresar finalmente, por ejemplo, en la facultad de curar, de comunicarse con los espíritus y de presentar habilidades visionarias y adivinatorias. Siendo el término usado para indicar a este tipo de persona presente principalmente en las sociedades cazadoras y recolectoras de Asia, África, América y Oceanía, y también en culturas prehistóricas de Europa.

Aventura en el Henares

¿Qué es lo que tendremos que hacer? No paraban de asaltarnos las dudas, cuando apareció un chico y nos preguntó: ¿Sabéis nadar? Eso sí que es impactar y romper el hielo. Pero a pesar de esta primera impresión, en general, los chic@s de INEF no se mostraron muy abiertos en un principio. ¿Cómo te llamas? tuvimos que preguntar en más de una ocasión...

Una vez divididos los grupos, tampoco se nos explicó con claridad en qué consistía la actividad, andábamos bastante perdidas. Lo cierto es que conectamos antes con las chicas, quizá porque ellos estaban más pendientes de montar todo el "tinglado" para cruzar el río. Mientras lo hacían, empecé a pensar quién podría ser el "líder" de aquel grupo... ¿Alguna de las chicas? Mmmm, no; no tomaban ninguna decisión importante en el equipo... Pero, ¿qué chico podría serlo? Fue entonces cuando me fijé en uno de ellos, uno que ponía bastante empeño en que las cosas salieran bien, y que se esforzaba por llevar a cabo la actividad. Pronto me llevaría una sorpresa, pero tiempo al tiempo...

Una vez cruzado el río, comenzamos la ruta a pie. Unas veces estábamos ambos grupos más mezclados, y otras, éramos grupos completamente independientes; pero en todo momento el "supuesto líder" se mantenía a la cabeza... Hasta que llegó el conflicto: no nos daba tiempo a finalizar la ruta. Surgieron dos alternativas: Acortarla o pararnos a comer y volver. Finalmente, decidimos seguir andando durante unos minutos más, como defendía el "líder" (idea opuesta a la de los demás guías). Pero cuando fijamos hacer un alto y degustar las deliciosas tortillas a las que nos invitaron muy amablemente, este chico adoptó la idea de continuar en solitario su camino para intentar completar la ruta. ¡El líder (o quien yo creía que lo era) nos había abandonado! ¿Acaso me confundí de persona? ¿O es que no supo influir en sus seguidores o, más concretamente, atender a sus necesidades?

Para finalizar, he de decir que durante el regreso y despedida hubo una mayor interacción y que la verdad es que fue una experiencia muy interesante y divertida. Espero que también lo sea para ellos cuando vengan a visitarnos.

Cultura, mente y educación (II Reflexión)

We don’t need no education
We don’t need no thought control
No dark sarcasm in the classroom
Teachers leave them kids alone
Hey! Teachers! Leave them kids alone!
All in all it’s just another brick in the wall.
All in all you’re just another brick in the wall.

Es así como Pink Floyd en los años 70, nos revela los sentimientos de una época donde se palpan las consecuencias de la guerra, la sobreprotección y la opresión de la educación como ladrillos de “un muro” construido con el fin de protegerse del mundo. Se trataría de una visión bastante extendida en aquellos años, también perceptible en el movimiento hippie, que promovía experiencias autogestionadas.

Podría decirse que cuando Bruner (1986) define el desarrollo como “un viaje en solitario” está siguiendo esta misma línea; compartida por autores como Piaget y Rousseau. Pero entonces, ¿qué papel desempeñaría la educación? Desde esta perspectiva el entorno social pierde protagonismo y la educación pasa a tener una función únicamente observadora, los procesos educativos se convierten en meros acompañantes del desarrollo.

Hasta entonces, se había concluido en que la clave de lo que ocurría en el aula estaba en la figura del maestro; la investigación psicoeducativa se ocupaba de examinar cuáles eran las características del “profesor eficaz”. La práctica docente iba a ser de una manera u otra dependiendo de las concepciones que tuviera el profesor acerca de la educación. Pero hoy sabemos que se estaban obviando otros elementos no menos importantes, entre ellos: las teorías implícitas de los alumnos.

Poco a poco, el alumnado iría tomando protagonismo en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Sería Vygotski, quien definiría el desarrollo como algo eminentemente social y cultural e indisociable de la educación intencional.

Es a partir de este momento, cuando aparece y cobra sentido el término “comunidad de aprendices” que podría definirse como el ambiente donde se reconoce que el aprendizaje es producto de la convivencia social. Así, todos los participantes, de diferentes edades y condiciones, aprenden y enseñan unos de los otros al poner en común la experiencia y las prácticas culturales cotidianas. Pero… ¿qué me sugiere todo esto? Definido de este modo… ¿acaso no constituimos nosotr@s una comunidad de aprendices?

Tras reflexionar sobre estas dos posturas aparentemente opuestas sobre un desarrollo más individual (Piaget) vs. social (Vygotski), creo que no lo son tanto. Por una parte no podemos negar que somos, ante todo, seres sociales y que el mejor modo de aprender es precisamente en equipo; pero también es cierto que este trabajo cooperativo nos da pie a “crecer” individualmente a través de la exploración y reflexión, a través de un "pequeño viaje en solitario". Por eso, más que contradictorias, yo encuentro cierta complementariedad en ellas. Te invito a echar un vistazo a los diferentes blogs y entenderás qué quiero decir…

Robótica

La Robótica Educativa se afianza cada vez más como herramienta de aprendizaje tanto de contenidos tecnológicos como de otras disciplinas. La gran cantidad de eventos que genera hace que tenga un gran atractivo para los jóvenes.

La verdad es que resulta asombroso ver cómo estos niños y adolescentes pueden llegar a construir artilugios tan sofisticados como los que apreciamos en la imagen.

Podría decirse que uno de los grandes aciertos de esta actividad es que los niños parten de los software y utensilios más sencillos para después llegar a dominar los más complejos, es decir, se tiene en cuenta sus nociones previas para ir construyendo nuevo conocimiento.

Asimismo es de destacar la metodología que promueve: el trabajo en equipo, algo muy importante a estas edades. De esta manera se aprende a exponer los propios puntos de vista, a barajar las posibles alternativas, a tomar decisiones, a llegar al consenso, a trabajar de forma colaborativa para conseguir un fin común, etc.

Aunque, ¿qué es lo que, a mi juicio, resulta más innovador? Que en esta actividad se tiene muy presente la exploración y la práctica experimental, algo que, por desgracia, parecen tener olvidado muchos maestros… A veces no nos damos cuenta de que el mejor modo de aprender es haciendo.

Pero además de todo lo comentado anteriormente, creo que esto de la Robótica tiene un trasfondo muy importante. Y es que, a medida que cambia y evoluciona nuestra sociedad, también deberían hacerlo las instituciones que se encuentran en ella para adaptarse al tiempo en que vivimos. Puede que éste sólo sea un pequeño paso para la escuela, pero no deja de ser un gran avance…

Intervención Psicopedagógica en Lectoescritura

Presentación del caso:

D. tiene 6 años de edad y se encuentra escolarizado en primero de Educación Primaria, en un colegio público. La valoración de la psicóloga de dicho centro es que D. no presenta ningún caso grave de alteraciones a nivel de audición y lenguaje, pero sí es cierto que viene encontrando dificultades con el proceso de adquisición de la lectoescritura: su lectura es excesivamente lenta y comete muchos errores en el reconocimiento de las palabras, y en su escritura se observan omisiones y sustituciones de letras, fundamentalmente en sílabas inversas y mixtas. Todo ello, además, se ve influido por una atención muy dispersa.

¿Por qué D. encuentra tantas dificultades? Pues bien, lo cierto, es que no ha habido una buena coordinación entre la iniciación a la lectoescritura en Infantil y su continuación y perfeccionamiento en Primaria.

D. inició su proceso de aprendizaje a través de un método más constructivista, en el que sólo se contemplaban las letras mayúsculas, no existían las dos líneas de guía, etc. Pero al llegar a primero de Primaria, se encontró con toda una serie de libros de texto escritos en esa letra tan desconocida, y aborrecida posteriormente, por él: la minúscula; además de exigirle escribir en cuadernos de dos líneas, sin un previo proceso de adaptación o transición.

Debido al gran impacto que tiene la lectoescritura como medio para acceder al conocimiento y a la adaptación social del sujeto, actualmente D. acude a sesiones con la logopeda y psicóloga del centro con cierta regularidad.

Por su parte, la familia de D. está muy implicada en todo este proceso, y se involucra para ayudarle a salir adelante, aunque a veces no sabe muy bien cómo hacerlo.

Intervención Psicopedagógica:

A continuación se expondrán una serie de medidas para orientar la colaboración de los padres en el proceso aprendizaje de D. Si bien, todas las intervenciones que se lleven a cabo, tanto en el centro educativo como en casa, deberán seguir la misma línea para evitar nuevas confusiones.

Los objetivos y las actividades que se proponen son:

1. Aumentar la conciencia fonológica (fonema, sílaba y palabra).

En primer lugar, sería importante que D. llegara a tomar conciencia de la correspondencia fonema-grafema y de la correspondencia entre mayúsculas (que ya domina) y minúsculas. Para ello, podríamos diseñar y construir unas tarjetas. Por una parte, estarían las tarjetas de las mayúsculas (una para cada letra del abecedario) y por otra, las de las minúsculas, que al no ser reconocidas todavía, irían acompañadas de un dibujo que le ayudará a averiguar de qué letra se trata (por ejemplo, la “e” de “elefante”, como se ve en la fotografía). Con este material podrán llevarse a cabo actividades como:

· Encontrar la letra minúscula que se le pide con la tarjeta de la mayúscula (o viceversa).

· Ordenar las letras dadas para formar la palabra indicada,

· Construir palabras de interés…

Se trata de que D. se vaya familiarizando con los grafemas, con sus formas y sus trazos, a modo de juego antes de ser llevadas al papel.

2. Conseguir una mejora en la capacidad para leer por la ruta visual.

Algunas actividades podrían ser:

· Asociar, cada vez más y más rápido, las palabras con sus dibujos.

· Poner en ciertos aparatos y lugares de la casa fichas con sus nombres: televisión, nevera, ordenador, habitación, cocina… para que inconscientemente las vaya percibiendo y memorizando globalmente (sería conveniente hacerlo en mayúscula y minúscula). Un día podríamos cambiarlas de sitio para ver si se percata, o recogerlas y pedirle que las coloque de nuevo.

3. Aumentar el grado de motivación de D. hacia la lectoescritura y los aprendizajes escolares.

En este caso sería beneficioso:

· Favorecer una actitud positiva hacia la lectura y estimular el deseo de leer.

· Incrementar el autoconcepto académico de D.

· Valorar y reforzar sus logros.

· Utilizar “el veo veo”, “las palabras encadenadas” o “el ahorcado” para aprender jugando.

· Recurrir a materiales como la plastilina y la pintura de dedo para guiarle en los trazos de los grafemas.

4. Fomentar un ambiente de trabajo que facilite la concentración.

· Trabajar en un lugar que no contenga muchos elementos que puedan distraerle: juguetes, televisión…

· Crear un hábito de trabajo diario.

· Partir de sus motivaciones e intereses al leer y escribir.

No obstante, todas estas pautas se irán revisando y modificando en función de los avances y dificultades con que encuentre D. Asimismo se tendrán en cuenta las sugerencias de la familia.

La educación, fenómeno humano

Dewey decía que los niños se pasan el día planteando interrogantes, pero al llegar a la escuela dejan de preguntar “por qué”. ¿A qué se debe? La respuesta es sencilla: los alumnos se aburren. Y es que es necesario activar ciertos procesos para aprender; los chicos no tienen por qué estar motivados de entrada, la motivación es sobre todo consecuencia del aprendizaje. De hecho, el primer “mandamiento del aprendizaje” que propone Pozo es: “Partirás de los intereses y motivos de los aprendices con la intención de cambiarlos”. Seguro que todos recordamos clases en las que estábamos más dormidos que despiertos…

No podemos negar que el mundo varía, evoluciona, se transforma… pero, ¿la escuela de es capaz de adaptarse a ello? Gran cantidad de información nos envuelve constantemente: medios de comunicación, publicidad, nuevas tecnologías, etc. por lo que resulta imprescindible saber gestionar, seleccionar y dar sentido a la misma. Hoy en día, es más relevante conocer los procedimientos, el enseñar a hacer, que el conocimiento estático. Por ejemplo, si voy a visitar una determinada ciudad, será más importante saber cómo buscarla en un mapa o Internet y cómo llegar hasta allí, que estar al corriente de que consta de ciento cincuenta siete mil doscientos treinta y ocho habitantes... Como dice Bruner, hay que apostar por “una escuela que no sólo enseñe a los niños lo que sabemos, sino que les enseñe también a pensar en las posibilidades”.

En cambio, son muchos los que piensan que ha descendido el nivel en la escuela. Seguramente se deba a que se hace una valoración más cuantitativa que cualitativa. ¿Acaso no hay un menor porcentaje de analfabetismo, se ha prolongado la escolarización hasta los 16, hay más mujeres estudiando y licenciadas y más salidas profesionales e itinerarios? Incluso, fuera de la educación formal, también podemos apreciar un considerable incremento en la lectura de prensa, visita a museos, actividades culturales, etc. Cuando se señala por ejemplo, que los jóvenes no leen se hace desde la “cultura libresca” pues claro que lo hacen, solo que leen otros textos y en formatos diferentes.

Al decir que ha bajado el nivel educativo, se parte de una concepción academicista y de contenidos, donde el esfuerzo de aprender se achaca únicamente a los alumnos. En cambio, en el preámbulo de la LOE se habla de esfuerzo pero aplicado a toda la comunidad educativa: centros, profesores, alumnos, familias… Como vemos, “la educación siempre es política”, como diría Bruner. Los programas políticos están cargados de teorías implícitas y explícitas a cerca de cómo debe ser la educación.

Pero, todos tenemos ciertas ideas sobre la educación creadas a lo largo de nuestra vida y experiencia; ideas que no han pasado por la razón ni han sido reflexionadas y sin embargo, tomamos como certeras. Se trata de conductas adaptativas que hemos llevado a cabo en un momento dado y que hemos hecho “nuestras”. Es por ello que las teorías evolucionan más rápido que la práctica educativa, es necesario autocuestionamos para que se dé el cambio: “Sólo las mentes capaces de saber lo que saben y lo que otros saben o ignoran, pueden guiar su propio aprendizaje, y aún más, el de los demás” (Pozo, 2006)

Podría decirse que la enseñanza es un acto intencionado y específico del ser humano. En ella, se transmiten los saberes culturales acumulados para fomentar el progreso (efecto engranaje). Pozo va a llamar “aprendizaje de la cultura” a esa acumulación de saberes y “cultura de aprendizaje” a todas aquellas actividades y formas de organizar socialmente el aprendizaje que hacen posible la transmisión cultural; ambas, en continua interacción. Lo que ocurriría, por ejemplo, hoy en día con la famosa Educación para la Ciudadanía es que se pone en cuestión cuáles son los contenidos culturales relevantes.

La principal característica de la enseñanza intencional es que resulta imprescindible conocer a los alumnos para saber cómo “llegar” a ellos, tener en cuenta cómo adquieren los nuevos conocimientos, cómo aprenden: la Teoría de la mente. Como señaló Astington, cuanta mayor distancia haya entre la “mente del profesor” y la “mente del alumno” más difícil será que el niño adquiera nuevos conocimientos. De nada servirá que un maestro exponga fórmulas y más fórmulas, si no se pone a la altura del alumno y parte de la experiencia. Bruner argumenta en sus postulados que los límites del alumno no son inmutables, sino que nuestras capacidades cognitivas pueden ampliarse a través de los “andamios” que ofrecen la educación y la interacción entre iguales.

Para finalizar, quisiera transcribir una frase de Matthew Lipman (1980): “Si queremos adultos que piensen por sí mismos, debemos educar a los niños para que piensen por sí mismos”.

Cambio y congruencia

Las terapias se enfrentan al problema de responder adecuadamente a personas que, por ejemplo, se sienten infelices y desdichadas, insatisfechas con su propia vida. Pero, ¿cómo lograrlo? Rara vez se consigue cambiar el mundo, por lo que los esfuerzos van dirigidos a modificar la experiencia del individuo sobre el mismo.

Se trata de algo que está muy relacionado con lo que vimos y exploramos en la clase anterior. A pesar de la generalizada concepción de que el contexto es, por así decirlo, el entorno físico que nos rodea, muchos nos sorprendimos al comprender que el contexto entraña algo más complejo, que abarca también la influencia interna (vivencias, experiencias, creencias, valores…) que media el procesamiento de la información, sin el reconocimiento consciente del sujeto.

Por tanto, podría decirse que hay tantos contextos como significados posibles en una situación y que lo que necesitan estos clientes es desarrollar ciertas habilidades sociales que les permitan enfrentarse a las circunstancias en que se encuentran.

El terapeuta debe analizar la experiencia del individuo a través de diferentes canales, como pueden ser la comunicación verbal y el lenguaje corporal. En algunas ocasiones, la rigidez, una respiración irregular o un tono duro de voz pueden delatar una situación de cierta alteración o nerviosismo. Pero, ¿hasta qué punto podemos “adivinar” o interpretar estos rasgos? Es más, ¿a qué se debe atender cuando los mensajes de los diferentes canales son incongruentes e incompatibles? Culturalmente hemos aprendido a prestar atención únicamente a las palabras; no obstante, autores como Bateson defenderán que la comunicación no verbal es la válida en estos casos. Bajo mi punto de vista, creo que no se debe generalizar y que lo importante es detectar por qué se producen estos desajustes más que decantarse por uno u otro canal de información.

Los niños: intelectuales en pequeño formato.

Diferentes fuentes e informes nos confirman el progresivo crecimiento del gusto por la lectura. Y es que, las estadísticas dicen que los más pequeños nos están dando una buena lección al tratarse de uno de los sectores con mayor porcentaje de lectores.

Creo que en estas edades, es esencial dejar que poco a poco ellos decidan qué es lo que quieren leer, que sientan la lectura como un entretenimiento o aventura y no como una obligación.

El amplio abanico que ofrece el mercado, metodologías más motivantes y adecuadas a la hora de enseñar a leer, la expansión y mayor accesibilidad de ludotecas y bibliotecas, y la valoración positiva que se tiene socialmente de la lectura; creo que pueden ser algunos de los fenómenos que potencian este incremento. A lo que puede sumarse la posible utilización de las nuevas metodologías para aportar un carácter más lúdico a la misma.

Y es que, la lectura no sólo va a ser una puerta abierta que nos conduce a otros mundos, sino que además, su buen manejo va a condicionar el progreso y aprendizaje posterior. Por ello, es muy positivo que las familias contribuyan a este hecho con el ejemplo, para garantizar crecimiento y enriquecimiento en el niño.

Lectoescritura

Cole, M. & Griffin, P. (1978/1989). A socio-historical approach to remediation (Trad. Cast. Una aproximación socio-histórica a la re-mediación). CLE, 3-4-, 89-100). The Quarterly Newsletter of the Laboratory of Comparative Human Cognition, 5(4), 69-74.

• ¿Cuál es para ti la idea principal del texto?

En nuestra sociedad, la adquisición de la lectoescritura ha planteado a menudo problemas que por regla general se han atribuido a déficits en el sujeto. Pero, ¿qué hay de la metodología empleada? No nos damos cuenta de que este aprendizaje resulta realmente complejo para el niño, ya que se le exige en los primeros años de escolaridad un esfuerzo que la humanidad realizó gradualmente y con el apoyo de sucesivos sistemas mediadores que actualmente se han suprimido en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Estos autores proponen, bajo la visión socio-histórica de Vygotski, recuperar esos sistemas mediadores.

• ¿Qué supone adoptar un enfoque socio-histórico en la enseñanza de la lectura y la escritura?

El hecho de no contar con ningún apoyo especial en el aprendizaje de la lectoescritura causa un gran malentendido: suponer que la lectura consiste en leer palabras aisladas de modo que suenen correctamente.

Las habilidades siempre están integradas en actividades y contextos determinados. Por lo que este enfoque sugiere la creación y fomento de situaciones naturales de lectura y escritura. Se trata de utilizar y partir de letras y palabras significativas para el niño. Con ello, se pretende llevar a cabo un proceso global de lectura en las condiciones generales del aprendizaje.

A primera vista, puede parecer una técnica algo caótica, pues no existe un orden establecido a la hora de ir aprendiendo las letras, al tratarse más bien de un aprendizaje por sonidos. Pero sí es cierto que este método puede complementarse con otros muchos, como puede ser el logográfico.

Bajo mi punto de vista, creo que lo importante es darse cuenta de que no existe una metodología única y perfecta, sino que nos podemos servir de un amplio abanico de posibilidades para promover el difícil aprendizaje de la lectoescritura.

Garton, A. & Pratt, C. (1989/1991). Learning to be a literate. The development of spoken & written language. Trad. cast. Aprendizaje y proceso de alfabetización. Barcelona: Paidós. Oxford, UK: Basil Blackwell. Cap. 8)

• ¿Qué habilidades tiene que adquirir un niño para aproximarse a la lectoescritura?

El aprendizaje de la escritura implica dominar un conjunto diverso de habilidades y conocimientos. No existe una secuencia ordinal de adquisición universal, pues lo que se desarrolla es una red de conocimientos. Este proceso se dará normalmente entre los tres y siete años de edad.

En primer lugar hablaremos de distinciones tempranas: los niños empiezan a mostrar interés por la escritura. Generalmente lo harán mientras también exploran otros sistemas de representación como el dibujo; sistemas que tendrán que aprender a diferenciar.

Por su parte, el dominio de las habilidades gráficas es en muchas ocasiones análogo al de articulación. De la misma manera que los niños practican su articulación, también practican la escritura de letras sobre papel. Muchos niños producen letras y hacen uso de ellas para representar palabras bastante antes de conocer las reglas de correspondencia que rigen los nexos entre el lenguaje hablado y escrito.

Poco a poco llegarán a dominar las diferentes funciones de lo impreso y las convenciones asociadas con cada una de ellas. Para la mayoría de los niños, el mensaje escrito es otra versión del lenguaje hablado, lo que ofrece la base para determinar las conexiones entre la palabra hablada y la escrita, un desarrollo extremadamente importante.

Una vez que los niños son conscientes de que la escritura lleva un mensaje, se enfrentan con la tarea de cómo ponerlo allí: deben encontrar la manera de codificar el mensaje.

• ¿Por qué según estos autores el aprendizaje de la lectura no debe preceder al de la escritura?

Estos autores tienen una visión evolutiva de la lectoescritura, y consideran al niño un sujeto activo dentro del aprendizaje. De acuerdo con esto, si ofrecemos al niño la oportunidad de tener un lápiz y un papel en la mano, aprenderán mucho de los procesos implicados antes de iniciar la escuela. Podrán adquirir habilidades grafomotrices (como se coge el lápiz, que presión hay que realizar sobre el papel) y habilidades en cuanto a la creación de diferentes formas, redondeadas, líneas...etc. Los niños de forma espontánea muestran un interés natural mayor ante la tarea de la escritura, que la de lectura.

Los argumentos que lanzan para justificar que la enseñanza de la escritura debe de anteceder a la de la lectura son los siguientes:

- El niño escribe por que quiere, luego esta implicado activamente.

- El niño intenta escribir lo que dice, lo que le lleva a ser consciente de al relación entre lo escrito y lo hablado.

- El escribir las letras una por una, dirige su atención sobre ellas individualmente

- El escribir las letras de forma individualizada, centra su atención sobre cada una de estas unidades y le ayuda a descubrir la correspondencia entre letra-sonido.

- Los niños tienden a <> lo cual les lleva a comprender la intima relación entre lectura y escritura.

Pero realmente, ¿no se trata de procesos simultáneos? En mi opinión, la lectura y la escritura son dos procesos que se van desarrollando paralelamente, se trata de un aprendizaje global y no parcelado.

Alegría, J. (1985). Por un enfoque psicolingüístico del aprendizaje de la lectura y sus dificultades. Infancia y Aprendizaje, 29, 79-94.

• ¿Qué tiene el lenguaje escrito que lo hace más difícil que el lenguaje oral?

El lenguaje oral es innato e instintivo, es decir, no necesita una instrucción formalizada. En un contexto de socialización, el sujeto es capaz de de aprenderlo (siempre que se cumplan una serie de características mínimas).

Sin embargo, el lenguaje escrito es arbitrario, requiere enseñanza. Por lo tanto, se necesita de la intervención humana para el aprendizaje de la lectoescritura. En otras palabras, necesitamos aprender de forma consciente como funciona el sistema, lo cual demanda una importante carga cognitiva y requiere esfuerzo, de ahí su mayor dificultad.

• ¿Cómo podría interpretarse el hecho de que “los malos lectores” comprendan bien un mensaje cuando éste se presenta oralmente?

Debido a que las rutas por las que se canalizan el mensaje oral y el mensaje escrito, aunque conectadas son diferentes. El mensaje oral tiene su acceso al almacén léxico por la ruta fonológica, dentro de la cual accede directamente a la palabra que tenemos almacenada y le atribuye un significado.

El mensaje escrito requiere un proceso más complejo, primero creamos una representación fonológica de los caracteres escritos, y luego usamos esa representación ortográfica para acceder al léxico.

Sobre la película "Thirteen"

1. ¿Qué rasgos de la adolescencia podrías enumerar a partir de la película?

La adolescencia es esencialmente una época de cambios, un fenómeno biológico, cultural y social, por lo que sus límites no se asocian solamente a las características físicas de la pubertad.

En primer lugar, hay una clara tendencia al egocentrismo sin parar a pensar las posibles consecuencias de los propios actos. Tracy únicamente busca la aprobación de sus compañeros, porque necesita sentir que pertenece a un grupo. Es por ello que se preocupa por ajustarse a la moda, a los estereotipos de “adolescente”, prestando especial atención al aspecto físico.

Todo ello conlleva a buscar cierta independencia y reclamar mayor intimidad en el hogar. Suele ser la etapa de mayor conflicto con los padres, pues el deseo de tomar sus propias decisiones le hace, en ocasiones, rebelarse contra las limitaciones impuestas. Busca más compañía de sus amigos, que se han convertido en importantes confidentes, y rechaza las muestras de cariño familiares, aunque las sigue necesitando.

En esta época, además, se busca experimentar nuevas sensaciones y emociones y se despierta el deseo sexual.

Y, ¿qué hay detrás de todo esto? Podría decirse que la búsqueda de la propia identidad.

2. ¿Consideras el caso de “Tracy” normativo? ¿Por qué?

No cabe duda de que la adolescencia es un periodo de estrés emocional producido por cambios físicos y psicológicos importantes y rápidos. Además, en el caso de Tracy, todo ello se ve agudizado por el contexto social y familiar que la rodea.

La primera impresión es que no se trata de un caso normativo: “yo no hice ese tipo de cosas a su edad, es algo muy exagerado…” Pero seguramente se debe a que tendemos a opinar “desde fuera” sin llegar a empatizar con ella, olvidando las difíciles características de esta etapa y obviando las circunstancias anteriormente comentadas que le influyen a la hora de actuar así. Quizá no se trate de un caso tan extraño y roce lo normativo, teniendo en cuenta todos estos aspectos.

Sin embargo, Margaret Mead, una antropóloga estadounidense, llegó a preguntarse: ¿Los disturbios que angustian a nuestros adolescentes son debidos a la naturaleza misma de la adolescencia o a la civilización? ¿Bajo diferentes condiciones la adolescencia presenta diferentes circunstancias?" Y tras realizar un estudio etnográfico en Samoa, llegó a la conclusión de que así era. Esta investigación fue muy criticada posteriormente, pero no cabe duda de que incita a reflexionar. Os invito a ello…

3. En una escena de la película, el padre de Tracy pide que alguien le explique el problema. ¿Cuál es el problema en tu opinión? Responder esta pregunta implica emplear lo que sabes de Psicología Evolutiva para construir un sentido del caso.

Como he comentado anteriormente, pienso que en el caso de Tracy se ha unido a la complicada fase de la adolescencia una serie de circunstancias que la hacen aún más vulnerable: Desestructuración familiar, un desfavorable nivel socioeconómico, la ausencia de un referente o modelo a seguir, etc.

La vida de Tracy gira en torno a una lucha de opuestos: unas veces se siente dueña del mundo y otras le invade la inseguridad; unas veces se la exige que se comporte como un adulto y otras se la trata como a una niña, necesita el apoyo de su madre y, en cambio, lo rechaza cuando se lo ofrece; experimenta sensaciones aparentemente contradictorias de total rabia o felicidad desmesurada, impopularidad vs. popularidad; limitaciones vs. libertad…

… Que, ¿cuál es el problema? Que Tracy aún no ha encontrado su sitio, no sabe dónde está.

Sobre el texto: Aprendizaje: el maestro quiere que seamos auto-dirigidos. (Kegan, 2003).

1. Aunque unos de los temas principales del texto de Kegan es la educación para adultos, igualmente trata muchos aspectos de la educación universitaria (con jóvenes adultos). ¿Te has sentido identificado con algo? ¿Por qué?

Creo que sí que me he sentido identificada en algunos aspectos y he visto reflejadas algunas de las situaciones que describe Kegan.

En primer lugar, me doy cuenta de que hasta el momento he estado formándome, generalmente, bajo una metodología rígida y rigurosa que no dejaba lugar a la crítica, a la reflexión, a comprender el mundo y a uno mismo.

Sin embargo, el hecho de compartir el proceso de aprendizaje con un mayor porcentaje de “alumnos adultos” y las diferentes técnicas empleadas en el aula, me han abierto los ojos en cierto modo.

Estos “alumnos adultos”, ya curtidos en el quehacer educativo, en la práctica y experiencia; se convierten en otra fuente de aprendizaje, en nuevos puntos de reflexión. Un ejemplo de ello, sería el día que dedicamos a la discusión por grupos el tema de Educación para la Ciudadanía. Casualmente, en el mío abundaban alumn@s de estas características, y yo me di cuenta de lo mucho que ell@s podían aportarme.

2. Kegan distingue entre pensar por uno mismo de las dos maneras siguientes:

a) Sé sincero y usa tus propias opiniones y valores

b) Toma los conceptos explorados en el curso y establece relaciones entre ellos en cualquier tema que te guste.

¿Cuál estás empleando tú mientras contestas estas preguntas sobre el capítulo? ¿Cuál defiende Kegan? ¿Por qué?

Creo que podría decir que mi propósito está siendo relacionar los conceptos expuestos en el texto con los explorados en la asignatura y con mis propias vivencias y valores. Bajo mi punto de vista, no se trata de a ó b, sino de un proceso, un paso que hemos intentado dar a lo largo del cuatrimestre: “el constructor de ese puente debe considerar por igual los dos extremos (el tercer y cuarto orden de conciencia) y buscar una fundación firme a ambos lados para que el estudiante pueda cruzar”…

Kegan, por su parte, defiende la opción b: “Toma los conceptos explorados en el curso y establece relaciones entre ellos en cualquier tema que te guste”; pues es la que se identifica con un aprendizaje autodirigido, en el que el alumno trata de reconstruirse a sí mismo, cuestionando desde sus valores, expectativas y creencias, hasta su propia forma de ser.

3. ¿Qué sentido le da Kegan a APRENDER (con todas sus letras)? En ese sentido, ¿has “aprendido” durante la asignatura? ¿Cómo y por qué?

Para Kegan aprender supone un crecimiento personal, la transición de un orden de conciencia a otro superior que implica darte cuenta de dónde te encuentras y saber hacia dónde deseas dirigirte, cuáles son tus metas y aspiraciones.

Por tanto, el educador que fomenta el aprendizaje autodirigido en el alumno, no le exige que adquiera nuevos conceptos y habilidades. El propósito está en que el alumno llegue a comprenderse a sí mismo y su mundo, en que sea capaz de interpretar y establecer conexiones entre lo aprendido y la propia experiencia.

Es por ello que me he dado cuenta de que probablemente la sugerencia de crear un blog o bitácora, no era más que un invite a aproximarnos al puente, una llamada a dar pequeños pasos que nos acerquen al cuarto orden de conciencia. Entonces, y según Kegan, ¿he aprendido? Creo que la respuesta está en todas estas reflexiones publicadas y en todas aquellas que están sin editar en mi cabeza. Sí.

4. Kegan cita varias veces a Kierkegaard y posteriormente plantea esta metáfora del puente. Si aplicas dicha metáfora a la asignatura, ¿cuál ha sido tu experiencia?

Entre las opciones expuestas, creo que con la que más me he identificado durante el proceso ha sido con la número 8: “He disfrutado del proceso dejándome llevar para ver hasta dónde llegábamos”.

Lo cierto es que durante este tiempo disfrutaba de las clases pero no sabía muy bien cuál era la intención que se encontraba detrás de todo ello; me dejaba guiar porque confiaba en que finalmente me daría cuenta, y así ha sido. Creo que el fin último de todas las discusiones en grupo y todas las preguntas lanzadas al aire, era la construcción del puente del que habla Kierkegaard, el paso al cuarto orden de conciencia, un aprendizaje verdaderamente significativo y a la vez difícil de alcanzar.

5. ¿Por qué critica Kegan la siguiente formulación, propia del constructivismo sociocultural?: “El profesor debería preparar a sus estudiantes para producir el mundo discursivo en el que han ingresado” p. 294

¿Por qué según Kegan, se opone esto a un aprendiz autodirigido? ¿Estás de acuerdo? ¿Qué implica ser un aprendiz autodirigido? ¿Lo eres tú?

Porque Kegan cree que el desafío de la educación es enseñar de tal forma que los estudiantes elaboren sus propios modos de pensar; en vez de producir, o más bien “reproducir” lo que otros quieren oír, sin llegar a establecer nuevas estructuras mentales más complejas. El aprendiz autodirigido deja de definirse según las expectativas de los demás para considerar qué es lo que él quiere realmente. ¿Lo soy yo? Puede que esté comenzando a serlo…

6. Después de todo esto ya quedará claro qué entendemos por sujeto y objeto y la relación entre ambos. ¿Qué entiendes tú sobre dichos conceptos? ¿Podrías poner algún ejemplo?

El sujeto se refiere a aquellos elementos de nuestro saber y organización mental con los que nos identificamos o asociamos, fundimos o acoplamos. No podemos ser responsables, controlar o reflexionar sobre aquello que es sujeto ya que se trata de algo inmediato y absoluto que se ha ido forjando a lo largo de nuestra vida en nosotros.

Y el objeto se refiere a aquellos elementos de nuestro saber u organización mental sobre los que podemos reflexionar, que podemos manejar, ver, relacionar con otros, controlar, internalizar, asimilar o sobre los que podemos operar con cierta responsabilidad. Todas estas expresiones indican que el elemento a entender no es parte de nosotros; que es suficientemente distinto como para que podamos distanciarnos y hacer algo con él

Sujeto y objeto están en constante interacción, y ello es lo que hace que estando en un nivel, podamos acceder a uno superior. Por ejemplo, en el paso del tercer al cuarto orden de conciencia, la persona debe relativizarse a sí misma, tiene que distinguir entre lo que siente y debería sentir, entre lo que valora y debería valorar… Esto es, debe ser capaz de explorar, analizar y gestionarse a sí mismo, lo que dará lugar a los intercambios entre sujeto y objeto.

¿Debería haber hecho eso?

En Europa, una mujer estaba a punto de morir de cáncer. Existía un medicamento que los médicos pensaban que podría salvarla. Se trataba de un tipo de radio que un farmacéutico de esa misma ciudad había descubierto recientemente. El medicamento era costoso de fabricar, pero el farmacéutico cobraba diez veces más de lo que le costaba fabricarlo. Pagaba 200 dólares por el radio y cobraba 2.000 dólares por una dosis pequeña del medicamento. El marido de la mujer enferma, Heinz, acudió a cada persona que conocía para pedir prestado el dinero, pero solamente pudo reunir unos 1.000 dólares, que era mitad de lo que costaba. Le dijo al farmacéutico que su esposa se estaba muriendo y le pidió que se lo vendiera más barato o lo dejara pagar más adelante. Pero el farmacéutico respondió: "No, yo descubrí el medicamento y voy a hacer dinero con él." Heinz se sintió desesperado e irrumpió en el almacén del hombre para robar el medicamento para su esposa. ¿Debería el marido haber hecho eso? (Kohlberg, 1963, p. 19)

Tras leerle este fragmento (adaptándole un poco el contenido) a un niño de 8 años (casi 9), su respuesta ha sido la siguiente:

"Pues...Sí porque salvó a alguien y no porque está mal. Yo hubiera hecho lo mismo porque si se está muriendo alguien de tu familia, tendrás que hacer algo: buscar otra farmacia que lo venda más barato o robarlo. Pero puede que tarde mucho en encontrarlo más barato y tambíen se muera".

Según la teoría sobre el desarrollo moral de Lawrence Kohlberg, ¿en qué estadio se encontraría este niño?

Creo que en su respuesta hay claros indicios de que se encuentra en un nivel moral convencional, y más concretamente en el estadio 3 de expectativas interpersonales (mutualidad), donde lo justo es vivir de acuerdo con lo que las personas cercanas a uno mismo esperan, esto es, aceptar el papel de buen hijo, amigo, hermano... o marido. Ser bueno significa tener buenos motivos y preocuparse por los demás, también significa mantener relaciones mutuas de confianza, lealtad, respeto y gratitud.

La perspectiva de esta etapa consiste en ponerse en el lugar del otro: es el punto de vista del individuo en relación con otros individuos. Se destacan los sentimientos, acuerdos y expectativas compartidas (familiares en este caso), pero no se llega aún a una generalización del sistema; ya propio del siguiente nivel donde la persona se preocupa más por la sociedad como un todo.

También resulta curioso que en su contestación sólo se identifica con la figura del marido, mientras que no repara en la acción del famacéutico, si él hizo lo que debía hacer o no.

... ¿Qué opinas tú?