Caso Roberth

DATOS

Roberth es un niño de 5 años escolarizado en 4 años de E.I en un centro preferente de motóricos de la zona periférica de Madrid. Con anterioridad estuvo en una escuela infantil, donde se prorrogó su permanencia un año más.
El alumno presenta una neurofibromatosis: Tipo I y Escoliosis, con una perdida significativa de las funciones neuromusloesqueléticas y las relacionadas con el movimiento, además el niño lleva un corsé tipo MILWAUKEE 24 horas que dificulta su movimiento.

Desarrollo general: El nivel de desarrollo cognitivo se sitúa por debajo de su edad cronológica. La rigidez del corsé le impide realizar movimientos de cabeza y esto dificulta la coordinación visomanual. Muestra interés por las actividades del aula. Se ha iniciado el juego simbólico.
Sus movimientos son en bloque, no salta, no corre y anda con inestabilidad en determinadas superficies.
Es capaz de comunicar oralmente de forma intencional tanto su estado de ánimo como una necesidad. Emplea un tono de voz muy bajo. En cuanto a la comprensión responde adecuadamente a las peticiones de otros. Reclama la atención del adulto verbalmente y pregunta por las personas ausentes.
Se encuentra muy bien integrado en la escuela y cumple con sus rutinas. Responde muy bien al refuerzo positivo. Le gusta ser el centro de atención y acaparar al adulto para el mismo.

Aclaraciones previas:
Las neurofibromatosis (NF) son trastornos genéticos del sistema nervioso que causan el crecimiento de tumores no cancerosos a lo largo de los nervios. Las NF también pueden provocar anomalías en la piel y los huesos.

Síntomas:
- Seis o más manchas de color marrón claro en la piel, conocidas como manchas “café con leche” de más de 1/5 pulg. de ancho antes de la pubertad o 3/5 pulg. después de la pubertad. Por lo general, estas manchas se encuentran presentes al nacer o aparecen antes de los dos años de edad. Estas manchas pueden aumentar de tamaño y cantidad y oscurecerse a medida que pasan los años.
- Dos o más tumores (bultos) benignos (no cancerosos) llamados neurofibromas debajo de la piel o a mayor profundidad. (También es posible tener un solo neurofibroma y no tener NF.) Los neurofibromas crecen sobre los nervios y se componen de células que rodean a los nervios y de otros tipos de células. Estos tumores por lo general se desarrollan cerca de la pubertad aunque pueden hacerlo a cualquier edad. Las personas afectadas pueden tener distintas cantidades de neurofibromas.
- Una variedad de defectos en los huesos, como curvatura de las piernas por debajo de la rodilla, por lo general presentes al nacer o que se desarrollan durante el primer año de vida.
- Dos o más diminutos nódulos de Lisch de color marrón claro u oscuro, que son pequeñas acumulaciones de pigmento que aparecen en el iris (la parte del ojo que tiene color). Por lo general, aparecen cerca de la pubertad y no causan problemas en la vista

CUESTIONES

1. Determine las necesidades educativas que presenta el alumno.
- Necesidad de trabajar las habilidades cognitivas básicas.
- Necesidad de reforzar su autonomía en hábitos básicos de autocuidado.
- Necesidad de reforzar habilidades de relación e inserción social, prestando atención a su seguridad personal.
- Necesidad de integrar su esquema corporal
- Necesidad de aumentar los recursos comunicativos a nivel oral.
- Necesidad de desarrollo de habilidades grafomotrices.

2. Orientaciones:
- Reforzar positivamente las aproximaciones del niño a las conductas de autonomía.
- Adaptar la disposición del mobiliario del aula para favorecer la mejor observación global
- Tener en cuenta que el interés personal por la tarea y la fatiga psicofísica influyen en la distracción
- Potenciar el desarrollo del lenguaje expresivo
- Trabajar la articulación ligada a aspectos significativos del lenguaje y la prosodia
- Adaptación curricular significativa en las tres áreas curriculares.
- Apoyo por parte del P.T (4 sesiones), apoyo del maestro de audición y lenguaje (3 sesiones) y tratamiento por parte del fisioterapeuta ( 2 o 3 sesiones semanales).
- Es recomendable ayudarle a empezar sus tareas escolares explicándole oralmente los primeros pasos y asegurándonos que entiende lo que se le pide hacer. Divida las tareas complejas en pequeños segmentos y premie al niño cuando termine cada paso; aumentando poco a poco, la extensión y la dificultad.

Propuesta de actividades.
- Sería conveniente que el alumno asumiera pequeñas responsabilidades dentro del aula, como ser el responsable de repartir el material, de recoger los trabajos…
- También consideramos recomendables actividades grafomotoras que permita al alumno desarrollar la prensión y la precisión en sus trazos, como puede ser actividades de cortar, pegar, rasgar, troquelados…

Agrupamientos y espacios
Debido a la etapa en que nos encontramos, y la importancia que tiene que el alumno establezca relaciones con sus iguales, se priorizará que el alumno permanezca agrupado con sus compañeros del aula ordinaria. Las actividades deberán tener lugar en los mismos espacios que el resto de sus compañeros.

Recomendaciones a la familia.
- Crear un clima agradable en casa de manera el niño se sienta seguro para exponer sus ideas y opiniones.
- Eliminar conductas sobreprotectores, dándole cada vez mayor autonomía en sus actividades cotidianas.
- Exigirle ir más allá de la holofrase.
- Estimular su desarrollo motor, reforzándole positivamente por su esfuerzo.
- Mantener reuniones trimestrales con el orientador para realizar un seguimiento del alumno.

Sara Álvaro y Silvia Calvo

Recensión: La familia

Desarrollar una relación estrecha entre el centro, el entono y las familias es de gran importancia a la hora de llevar a cabo una intervención psicopedagógica. Así, por ejemplo, la familia nos puede proporcionar información sobre la conducta del niño fuera de la escuela y su actitud hacia ésta; y la escuela, por su parte, puede ofrecerles pautas concretas de actuación y orientarles en el uso de recursos y servicios del entorno que complementen la acción educativa desarrollada en el centro.

Podríamos llegar a decir que la buena disposición de la familia y su colaboración eficaz con el equipo educativo son tanto más imprescindibles cuanto más grave sea la deficiencia o trastorno (Torres y Santana, 2001).

Si bien, no hay que olvidar la multitud de reacciones emocionales que pueden presentar los padres ante la situación de ansiedad que produce la deficiencia de su hijo/a. Estas reacciones varían en severidad, grado y tipo según su personalidad y un conjunto de factores que entran en juego y que se modifican con el paso del tiempo. Las reacciones de unos padres cuando conocen por primera vez el diagnóstico de su hijo serán muy diferentes a las que esos mismos padres experimentarán algunos años más tarde.

Sentimientos que imagino que también tendrán su repercusión en la calidad de la relación que anteriormente mencionábamos entre la familia y la escuela, pues padres que disfrazan o niegan la realidad difícilmente van a asumir que su hijo/a precisa unos apoyos y atenciones específicas. Sentimientos que, pueden bloquear o nublar decisiones cruciales en la escolarización de su hijo; por ejemplo, el hecho de que unos padres firmen la disconformidad ante la propuesta de escolarización en un Centro de Educación Especial, cuando las necesidades educativas de su hijo/a no pueden ser satisfechas y atendidas en un centro ordinario. ¿Qué hacemos en situaciones como ésta?

Llegados a este punto, creo que es importante contemplar y reconocer al núcleo familiar no sólo como agente colaborador en el proceso de enseñanza-aprendizaje, sino que también debemos concebirlo como otro ámbito de intervención psicopedagógica en los casos que así se requiera. Asimismo, considero que debe ser uno de los objetivos prioritarios hacerles conscientes de que su implicación y participación posibilitan la continuidad y efectividad de la respuesta educativa de su hijo/a.

Bibliografía:

• Rodrigo, M. J., & Palacios, J. (1998). Conceptos y dimensiones en el análisis evolutivo-educativo de la familia. En J. Palacios & M. J. Rodrigo (Eds.), Familia y desarrollo humano (pp. 45-70). Madrid: Alianza Editorial: Psicología y Educación.

Caso Alberto

CASO PRÁCTICO
Alberto es un niño escolarizado en 3º de EP con dificultades de aprendizaje desde 1º, en el que empieza a ponerse en evidencia un retraso cada vez mayor en lectura y matemáticas en relación con sus compañeros.
El EOEP evalúa al alumno al inicio de la primaria, obteniendo un CI de 85 en el WISC. No presenta alteraciones sensoriales ni de ningún otro orden
Su nivel de competencia curricular le sitúa en 2º de primaria:
- Lectura: muy lenta, silabeante, con errores frecuentes
- Escritura: la espontanea (creativa) es muy deficiente. La copia es adecuada
- Lenguaje oral: es pobre a nivel de expresión y de comprensión. Muestra dificultad en el razonamiento verbal
- Área lógico-matemática: conoce el algoritmo de la suma y está consolidando el de la resta. Muestra dificultades en las llevadas. Las dificultades en la resolución de problemas vienen dados por las dificultades en el lenguaje y las matemáticas.
El estilo de aprendizaje de Alberto es reflexivo, buena tolerancia a la frustración, curva punológica (fatiga) alta a últimas horas de la mañana.
Su familia está implicada en proceso de enseñanza-aprendizaje.

CUESTIONES
1. Determine las necesidades educativas que presenta el alumno.
- Desarrollar el leguaje expresivo y comprensivo.
- Conseguir una lectura correcta y fluida.
- Fomentar el gusto por la escritura espontánea y automatizar normas ortográficas que permitan su fluidez y corrección.
- Afianzar las operaciones con números naturales básicas que permitan la resolución de problemas sencillos.

2. Orientaciones:
Metodológicas: La metodología que más puede beneficiar al alumno es la colaborativa, en la que implicaremos a todos los niños en las mismas tareas usando para ello bancos de actividades graduadas, permitiendo a cada alumno situarse en su zona de desarrollo próximo. Los agrupamientos flexibles y los desdobles pueden contribuir a una enseñanza personalizada y Alberto podrá situarse en el grupo, que por nivel de competencia se encuentre más cómodo.

Propuesta de actividades:
- La lectura durante al menos una hora diaria, pudiendo ser esta en alto para toda la clase, en silencio o usando juegos tales como: leer como si fuéramos enanitos, como si fuéramos cantantes de ópera…
- Recitar poemas elegidos por los propios niños.
- Representaciones teatrales, adaptadas a sus gustos y a su edad.
- Participación en debates sobre temas cotidianos en los que todos desde su experiencia puedan aportar algo.
- Concursos de trabalenguas, en los que no solo se premie la velocidad o la corrección, sino la originalidad y la preparación de los mismos.
- Se creará “un Albertonario”, un diccionario elaborado por el mismo, en el que aparezcan ordenadas alfabéticamente aquellas palabras nuevas que ha incluido en su vocabulario.
- Jugar a Nicoland, en el área de lengua y literatura.
- Uso del sistema de préstamo de libros de la biblioteca del centro.
- Se le propondrán diversos temas y el deberá de escribir una pequeña redacción sobre el que le parezca mas interesante, a raíz de sus posibles fallos ortográficos se le explicitaran las normas que los corrigen, para que vea que no es arbitrario el uso de la ortografía.
- Situaciones naturales que requieran resoluciones de problemas, simulando estar en un supermercado, en la parada del autobús, o en la tienda de chuches.
- Se le entregarán diferentes operaciones con números naturales que él mismo deberá de programar como las va a hacer.
- Se le entregarán operaciones ya resueltas y el será nuestro “profesor encargado de corregirlas”.

Agrupamientos y espacios:
Se aprovecharan al máximo los espacios del centro, para ello se podrán usar la biblioteca, el salón de actos del centro (para los ensayos de las obras teatrales) y el propio aula del grupo.
Los agrupamientos podrán ser variados, desde las tareas individuales como puede ser la lectura en silencio, a debates en gran grupo en los que cada uno exponga sus opiniones También se recomienda la utilización de los agrupamientos flexibles, siendo el P.T el responsable del grupo que presente mayores dificultades.
Debido a las dificultades que presenta el alumno en la competencia lingüística, sería conveniente que durante las clases de Inglés hubiera un desdoble, como así lo contempla la Orden 2199/2004 de 14 de Junio, para así de este modo reducir la ratio en el aula y trabajar de un modo más personalizado. Por ello, se le sugeriría al responsable de dicha clase esta medida, así como al claustro.

Temporalización
Entre 2 ó 3 sesiones dentro del aula de referencia

Coordinación
La atención a la diversidad es responsabilidad de todos y cada uno de los miembros del centro, por lo que este plan de apoyo no tendría sentido sin la colaboración y coordinación con otros miembros de la Comunidad Educativa.
Se establecerán vías de comunicación y cauces de colaboración entre el orientador, el profesor de apoyo y el tutor, principalmente para asesorar sobre aquellas medidas que puedan garantizar la individualización del proceso de enseñanza aprendizaje. Esta colaboración será posible mediante reuniones quincenales, las cuales permitirán el seguimiento del caso.

Sara Álvaro y Silvia Calvo

Recensión: Terminología

A largo del cuatrimestre, hemos escuchado con cierta frecuencia palabras como “trastorno”, “síndrome”, “deficiencia”.

Pero, ¿qué es un trastorno? Un trastorno es todo aquello que se aparta o desvía de lo que consideramos “normal”. Este término se ha ido introduciendo en la medicina y en la psiquiatría para dejar un poco al margen el término “enfermedad”, por considerar que este último lleva consigo una carga peyorativa que tiende a discriminar a los sujetos que la padecen. Sin embargo, lo “normal” también plantea problemas ¿qué es lo normal? Sobre todo hablando de la conducta no hay una respuesta única y definida. En Psicopatología se utilizan distintos criterios para definir los términos normalidad/anormalidad: estadísticos, funcionales, adaptativos, valorativos, sociales y biológicos.

Por su parte, el término “síndrome” hace referencia, en medicina, a un cuadro clínico o conjunto sintomático con cierto significado, que por sus características posee cierta identidad; es decir, un grupo significativo de síntomas y signos que concurren en tiempo y forma, con variadas causas o etiologías.

En el Prácticum I de Psicopedagogía (que realicé en un centro de atención a discapacitados psíquicos) tuve la oportunidad de conocer una gran variedad de síndromes: algunos más comunes como el síndrome de Down o el síndrome de X-Frágil, y otros no tan frecuentes como el de Rett, el de Sotos, el de Lennox- Gastaut o el de maullido del gato. Todos ellos eran extremadamente complejos y sus graves características les obligaban a llevar una vida muy dependiente.

Por último, el concepto de deficiencia (OMS, 1983) alude a “toda pérdida o anormalidad de una estructura o función psicológica o anatómica”, que puede ser innata o adquirida, temporal o permanente y que puede ser de diferentes tipos (intelectuales, de audición, de lenguaje, de visión, viscerales, músculo-esqueléticas, desfiguradotas, generalizadas o múltiples). Se relaciona con la enfermedad, con lo fisiológico y la forma de intervención es la prevención.

Sin embargo, esta especie de “categorización” debe ser sustituida por un amplio concepto de “necesidades educativas especiales” que abarque a alumnos con cierta clase de dificultades de aprendizaje, cualquiera que sea su causa. Lo que en realidad debe preocupar no es establecer categorías entre personas, sino las condiciones que afectan al desarrollo personal de los alumnos y que justifican la provisión de determinadas ayudas o servicios educativos menos comunes.

Deja de tener sentido hablar de niños diferentes, centrándonos en el déficit que presenta, las necesidades educativas específicas de apoyo educativo forman un continuo que va desde la ayuda temporal o transitoria hasta la adaptación permanente a lo largo de toda la educación.

En el contexto general de la escuela inclusiva, las dificultades de aprendizaje son el núcleo central alrededor del cual gira la necesidad de dar respuesta educativa adecuada a todos los alumnos independientemente de sus circunstancias. Este modelo de escuela no supone simplemente “admitir” a alumnos discapacitados en centros y aulas ordinarias, sino que su reto fundamental es el de ajustar la respuesta educativa a las necesidades de los alumnos en el marco más normalizado posible. Desde esta perspectiva, el centro de educación especial se define como la institución perteneciente al sistema educativo que oferta una respuesta educativa a aquellos alumnos que en razón de su discapacidad grave no puedan ser atendidos dentro del sistema ordinario por razones diversas (Peñafiel Martínez, 2001); es decir, es considerado como una vía excepcional de integración de ACNEEs.

Caso Marcos

DATOS PARA EL ANÁLISIS DEL CASO “MARCOS”:
Como hemos venido indicando en las orientaciones para la resolución de supuestos prácticos, debemos iniciar el abordaje de los mismos subrayando o resaltando aquellos datos que consideremos más relevantes para su resolución. En el caso que nos ocupa se podrán considerar como claves los siguientes aspectos:
Edad: 9 años y medio. Síndrome Down.
Integrado en 5º Curso.
NCC: Se exploran las competencias curriculares de 1º Ciclo de E.P.
• NCC. No alcanza los niveles del Ciclo.
• Lectura:
- Velocidad 66 p.m.
- Exactitud: buena, debe mejorar la entonación, pausas y tollo de voz.
- Comprensión: muy baja para textos sencillos.
• Buen desarrollo de la socialización.
• Características de los alumnos con Síndrome Down:
- Retraso generalizado en todas las áreas del desarrollo.
- En el plano lingüístico, las mayores deficiencias se observan en el lenguaje expresivo: trastornos articulatorios, fonatorios (timbre grave y monótono) malformaciones en el aparato fono articulatorio. La comprensión sigue los patrones de evolución de un niño normal aunque con retardo significativo en el tiempo.
- Déficit de atención y memoria.
- Problemas de discriminación visual, auditiva y espacio-temporales.
El Centro ordinario y la respuesta a las necesidades educativas especiales.
- Es el recurso más normalizador para dar respuesta a las nees
- Puede adoptar una serie de medidas para dar respuesta a la diversidad desde el PCC, adaptación de Objetivos, Contenidos, Metodología, Materiales, Evaluación y además con las Adaptaciones Curriculares.

RESOLUCIÓN:
Primera cuestión: (Consiste en adaptar todas la áreas)
Considerando las distintas áreas de la E.P, las necesidades educativas especiales de esta alumna se podrían concretar en:
- Necesidad de adaptación significativa del currículo tomando como referente los niveles de competencia curricular del 1º ciclo
de E. P.
- Necesidad de potenciar el desarrollo de las capacidades básicas de cada una de las áreas curriculares que a continuación se
detallan:
Área de Lengua Castellana Literatura
Desarrollo de la capacidad de articulación de los diferentes sonidos de la lengua y su empleo en la expresión oral.
Incremento del repertorio semántico: vocabulario comprensivo y expresivo.
Adquisición de la capacidad de entonación, control de pausas, tono y velocidad lectora.
Desarrollo de la compresión y expresión lectoras en palabras, frases y pequeños textos.
Área de Matemáticas.
No conocemos sus niveles de competencia curricular en este área, se pueden inferir necesidades educativas especiales en
relación a la resolución de problemas por las deficiencias que presenta en Comprensión Lectora, así como en el desarrollo de
las nociones espacio-temporales y perceptivas, de abstracción y simbolización si tomamos como referente las características
generales de este grupo de alumnos a las que hacemos referencia en la introducción del caso.
- Desarrollo de la capacidad de descripción de Situaciones de objetos en el espacio.
- Idem de la capacidad de ordenamiento secuencial de acciones.
- Desarrollo de la capacidad de conocer y utilizar las monedas
- Desarrollo de la capacidad de resolución de problemas sencillos planteados oral y gráficamente con sumas y restas
Área de Conocimiento del Medio Natural Físico y Social
Incremento del interés de acercamiento a la naturaleza, a los objetos y a la actividad sobre ellos.
Estimulación del interés por conocimiento del entorno y los compañeros así como el conocimiento de las pautas e
comportamiento y relación con estos.

Segunda cuestión:
En relación a las ACs (prioridades en objetivos, contenidos y metodología) pertinentes en cada una de las áreas curriculares
se propone:
Objetivos Generales de Área:
Los del área priorizando los siguientes:
1. Comprender mensajes orales, escritos y diferentes tipos de mensajes construidos con signos de diferentes códigos y en
diversos contextos y situaciones, y ser capaz de aplicar la comprensión de los mismos a nuevas situaciones de aprendizaje.
2. Construir y expresar mensajes orales, escritos y distintos tipos de mensajes considerando signos de diferentes códigos,
de acuerdo con las finalidades y situaciones comunicativas, potenciando el uso creativo de la lengua y el desarrollo gradual
de un estilo propio.
4. Utilizar la lengua oral para intercambiar ideas, experiencias y sentimientos, adoptando una actitud respetuosa ante las
aportaciones de los otros y atendiendo a las reglas propias del intercambio comunicativo.
5. Conocer y usar los medios de expresión corporales con objeto de desarrollar las actitudes de desinhibición e interacción
afectiva, la capacidad de comprensión critica y la libertad y riqueza expresivas.
6. Usar la lengua como instrumento para la adquisición de nuevos aprendizajes,
para la comprensión de la realidad, el desarrollo del pensamiento y la regulación de la propia actividad.
Contenidos
- Construcción del lenguaje oral a través del desarrollo de las siguientes habilidades básicas: articulación correcta,
comprensión auditiva, vocabulario básico.
- Desarrollo del lenguaje escrito a través de: la entonación, velocidad y comprensión en palabras, frases y pequeños textos.
- Utilización funcional de la lengua oral.
- Utilización funcional de la lengua escrita.
Adaptación en el Área de Matemáticas.
Objetivos Generales del Área:
Los del área priorizando los siguientes:
2. Identificar, analizar y resolver situaciones y problemas de su medio, para cuyo tratamiento se requieran la realización de
operaciones elementales de cálculo, la utilización de fórmulas sencillas y la realización de los algoritmos correspondientes.
4. Elaborar estrategias personales de estimación, de cálculo y de orientación en el espacio y aplicarlas a la resolución de
problemas sencillos.
Contenidos:
- Descripción de situaciones de los objetos en el espacio.
- Ordenación secuencial de acciones.
- Interés por la descripción precisa de situaciones, orientaciones y relaciones espaciales.
- Conocimiento, relación y utilización de monedas.
- Resolución de problemas planteados oralmente
- Resolución de problemas planteados gráficamente.
- Resolución de problemas sencillos con sumas y restas
Adaptación en las Áreas de Conocimiento del Medio, E. F y E. Artística
Objetivos y contenidos:
Con carácter general, el referente serán los objetivos y contenidos de las tres áreas correspondientes al nivel donde se
escolariza María (primer curso del tercer ciclo) con la previsión de que en cada unidad didáctica se realizará la selección o
priorización de objetivos y contenidos de manera que pueda satisfacer la propuesta curricular individualizada que se le
realice a la niña. Igualmente en cada unidad didáctica se realizará una previsión de actividades: las compartidas con el
grupo, las adaptadas y las que de un modo específico realizará la alumna.

METODOLOGÍA
Con carácter general, para todas las áreas se recomiendan las pautas metodológicas que a continuación se enumeran:
Se dará a todos los contenidos un enfoque funcional.
Se propiciarán actividades que permitan diferentes ritmos de desarrollo y diversificación de acciones.
Se favorecerá la experiencia directa, el empleo del lenguaje oral y las interacciones con los compañeros.
Se tratará que los aprendizajes sean exitosos y significativos, considerando para ello las ideas previas obtenidas en la
exploración inicial.
Potenciar su participación real en las experiencias del aula, dando un alto peso a las actividades en pequeño grupo.
Planificar actividades amplias, en las que haya posibilidad de compartir o adaptar actividades que le permitan "participar" en el desarrollo de las mismas.

Caso David

Datos más significativos:
David es un niño de 5 años, escolarizado en segundo ciclo de E.P, su nivel de atención es fluctuante y presenta constantes llamadas de atención, no utiliza la mirada de forma ajustada y tiene una escasa intencionalidad comunicativa. Prefiere relacionarse con adultos y el juego en solitario.

En cuanto a su C.I se observan diferencias significativas entre su nivel manipulativo, el cual se encuentra dentro de la normalidad y el nivel de percepción atención y memoria asi como en tareas en las que se exige un mayor destreza motora, donde se situaría en un nivel bajo.
En cuanto a la motricidad gruesa, tiene un escaso control dinámico y estático, y dificultades para realizar tareas de motricidad fina.

1. Delimite las necesidades de este alumno.

- Aumentar su intencionalidad comunicativa.
- Desarrollar los procesos cognitivos básicos, atención, percepción y memoria.
- Desarrollo del esquema corporal.
- Partir de los intereses del alumno para centrar su atención.
- Ambiente educativo estructurado
- Aumentar su vocabulario.
- Desarrollar habilidades sociales ajustadas a su edad.
- Adaptación curricular significativa
- Apoyo de maestras de audición y lenguaje y de pedagogía terapeutica.
- Desarrollar el juego simbólico

2. Plante las medidas de intervención psicopedagógica que considere pertinentes (familia, centro, aula) con indicación de las funciones/tareas, temporalización y criterios de evaluación.

Familia: Debido a las diferentes consultas médicas por las que ha pasado el niño, casi todas ellas basadas en pruebas de tipo biológico. Se puede leer entre líneas que la familia busca el origen del problema en alguna patología como la sordera o visión deficitaria. De forma que lo primero que tenemos que hacer, es ayudar a que la familia asuma las necesidades de su hijo de una forma positiva, haciendo especial énfasis en la necesidad de un trabajo conjunto y continuo.

Además les propondremos ciertas pautas de intervención desde casa:
- Eliminar estímulos distractores en los espacios en los que se vaya a trabajar con él, como puede ser la televisión, juguetes, música, otros familiares…
- Establecer conversaciones sobre sus centros de interés, en este caso los piratas y a partir de los mismos conducirle a otros. Hablar del mar, de las playas, de cuando estuvieron en la playa… Siempre apoyándose en imágenes que le faciliten la construcción de conocimiento.
- Es importante que le exijan la elaboración de frases completas, por lo tanto, cuando utilice holofrases para pedir las cosas se buscará que repita la frase completada por el adulto.
- Trabajaremos la referencia conjunta sobre objetos, primeramente deberemos asegura su atención para posteriormente pasar a realizar descripciones y analizar características de los objetos.
- El dibujo, puede servirle tanto para comunicarse como para mejorar su motricidad fina, por lo que sería conveniente desde casa dedicar al menos 2 horas semanales a dicha actividad.

Centro:
A nivel de centro asesoraremos a todos los profesionales que intervienen con David, a la tutora, a la profesora de apoyo, maestra A.L y maestra de psicomotricidad (si los hubiera ya que carecemos de datos).

Les comunicaremos al necesidad de elaborar una adaptación curricular significativa, y les propondremos diferentes alternativas.

Aula:
El alumno necesita trabajar un ambiente muy estructurado que le permita de esta manera anticipar acontecimientos, y centrase más en las tareas. Por ello se marcarán rutinas. Además y debido a sus dificultades de comunicación, dejaremos que asuma responsabilidades durante la asamblea, de manera que de un significado a la comunicación e interactúe con el grupo. Por ejemplo, puede ser el responsable de contar los compañeros que han venido a clase, y para ello les tendrá que saludar dándoles la mano.

El estilo de la maestra tiene que ser claramente directivo y partiendo del nivel del niño. A la hora de trabajar por rincones sería conveniente que por rincón no hubiera más de 5 niños de manera que David, no esté sobre-estimulado y pueda centrar más su atención.

En cuanto al trabajo en mesa, necesita pautas claras y cortas, segmentado las tareas en pequeños pasos. Requiere de un aprendizaje sin error que le motive a continuar, asi como de un refuerzo positivo de forma verbal o de tipo afectivo.

Debido a sus dificultades motrices, sería conveniente la utilización de pinturas y rotuladores gordos que faciliten el trazo.

Desde el aula de psicomotricidad se pueden trabajar el equilibrio y la coordinación con ejercicios de espejo, de simetría (en los que se segmente el cuerpo en dos partes).También se pueden realizar juegos con telas, en las que por grupos pequeñas deban inventar sus posibles funciones (usarlas como disfraz, como manta, para hacer un túnel…)

Para el desarrollo de la motricidad gruesa, serían convenientes los circuitos, con espalderas, tacos, o cualquier otros materiales que le obligue a mantener el equilibrio.

Debido a su gran actividad motora, también se podrían organizar actividades de relajación o incluso de yoga para niños.

3. Plantee las adaptaciones curriculares en cuanto a prioridades, en objetivos contenidos y metodología.
Como ya hemos comentado, proponemos una adaptación curricular significativa, en la que se priorizaran todos aquellos objetivos relacionados con el área de conocimiento de si mismo y autonomía personal. Creemos que debe ser asi, ya que para aprender a relacionarse con los demás y con los objetos, primeramente se tiene que conocer a sí mismo.

También creemos fundamental desarrollar un lenguaje tanto a nivel comprensivo, como expresivo más complejo, necesitando incluir objetivos de primer ciclo de educación infantil, para adquirir habilidades como la sonrisa.

En cuanto a la metodología ya la hemos comentado en el apartado anterior, requiere de un ambiente altamente estructurado, con un estilo directivo por parte de la maestra, sería conveniente el uso de alguna estrategia de economía de fichas y del refuerzo positivo para aumentar su motivación.

También es importante adaptar nuestro lenguaje al nivel de comprensión del alumno, dándole órdenes concretas, sencillas y cortas y de forma individual.

4. Justifique sus líneas de actuación.
Esta propuesta de intervención es fruto de la firme convicción de que se pueden explotar al máximo las posibilidades del alumno, y para ello es necesario adaptar la escuela al alumno y no viceversa.
No creemos necesario darle una etiqueta al alumno, sino más bien una respuesta ajustada a las necesidades que hemos establecido. Por ello, entre nuestras prioridades están aquellos aprendizajes más funcionales que le permitan adaptarse e influir en el entorno. Como son dotarle de estrategias para relacionarse, controlar sus impulsos, o aumentar sus recursos comunicativos.

PROGRAMA DE ESTIMULACIÓN DEL LENGUAJE ORAL

CATEGORÍA: Programa de intervención educativa

DESCRIPCIÓN DEL PROGRAMA
¿A quién se dirige?
Se dirige a los grupos de Educación Infantil.

¿Cuáles son sus objetivos?
Su principal objetivo es anticiparse y prevenir posibles problemas que puedan surgir en el desarrollo del lenguaje oral y en el proceso lectoescritor.

Puesta en práctica
Se llevará a cabo una sesión por trimestre por parte del especialista en AL o PT con cada grupo, con el fin de mostrar a los tutores/as de infantil ejemplos y propuestas de actividades para llevar a cabo en el aula. Serán los propios tutores/as los que poco a poco irán incorporando de forma natural este tipo de experiencias a su quehacer diario.

CONTENIDOS A TRABAJAR:

Bloque 1: Discriminación fonética y fonológica

-Discriminación de fonemas (vocálicos y consonánticos).

-Memoria auditiva (de sonidos, melodías, fonemas y palabras).

Bloque 2: Fonética y articulación

-Motricidad bucofacial (lengua, labios, mandíbulas y velo del paladar).
-Respiración (bucal y nasal).
-Pronunciación correcta de fonemas.
-Fluidez articulatoria.

Bloque 3: Expresión oral

-Enriquecimiento del vocabulario utilizado en la expresión oral.
-Expresión oral de mensajes, hechos, sentimientos y vivencias.
-Diálogo y conversación.

-Organización morfosintáctica del lenguaje oral.

Bloque 4: Discriminación auditiva

-Atención y escucha.
-Sensibilización al sonido.

-Discriminación.

Bloque 5: Comprensión oral

-Enriquecimiento del vocabulario.
-Comprensión de mensajes orales.

-Relaciones semánticas.

Bloque 6: Ritmo y entonación

-Modulación de la voz y entonación de la frase.
-Ritmo y expresión oral.

-Recitación de poesías e interpretación de canciones populares.

AGENTES QUE INTERVIENEN
- Orientador/a
- Especialistas: PT y AL
- Tutores de infantil

Sara Álvaro y Silvia Calvo

PROGRAMA DE REFUERZO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA

CATEGORÍA: Programa de intervención educativa

DESCRIPCIÓN
El objetivo general es aumentar en los alumnos del Primer Ciclo de la ESO sus habilidades para utilizar la lectura como instrumento de trabajo para el estudio.

OBJETIVOS
1. Adquirir las estrategias lectoras que permiten la comprensión de los textos expositivos propios de las diversas asignaturas.
2. Desarrollar las habilidades que permitan realizar tanto inferencias respecto a los conocimientos previos de los alumnos, como inferencias textuales.
3. Emplear estrategias reguladoras del tipo de lectura a utilizar en función del tipo de texto.
4. Utilizar estrategias que permitan el control de lo que se comprende y lo que no se comprende al finalizar la lectura de un texto.

METODOLOGÍA
Cualquier estrategia a emplear por parte de los alumnos debería ir precedida por las siguientes actividades del profesor:
a) Activación de los conocimientos previos del alumno/a.
b) Explicación de los términos que pueden resultar de difícil comprensión.
c) Estructuración de los contenidos del texto a leer.

Una segunda cuestión importante es tener en cuenta que en cualquier aprendizaje estratégico (y éste lo es) debería procederse mediante una secuencia de actividades como la siguiente:
1. Explicación y monitorización por parte del profesor de cómo se realiza el “método” de comprensión que vamos a usar a partir de ese momento:
1º SUBRAYAMOS la información que consideremos relevante en cada párrafo.
2º IDENTIFICAMOS las ideas que aparecen en cada párrafo y la anotamos
3º ELABORAMOS el resumen, esquema o mapa conceptual que corresponda con la lectura realizada.

2. Realización de varios ejemplos de manera conjunta entre el profesor y los alumnos y alumnas. Así podemos hacer que un alumno salga a la pizarra y entre todos vayamos haciendo el subrayado, identificando las ideas y elaborando el resumen (el esquema o mapa conceptual).

3. Elaboración de varios ejemplos en pequeños equipos de trabajo, explicando, por escrito, cada uno de los pasos que hemos dado.

4. Realización individual, explicitando los pasos que se han dado en cada caso.

CONTENIDOS A TRABAJAR
· La estrategia estructural
1. Primer vistazo al texto en su conjunto, a los títulos, subtítulos, ilustraciones... para hacerse una idea de su estructura general y del tipo de contenidos que desarrolla.
1.1. Identificación de las palabras nuevas o con dudas: leerlas despacio, tratar de aclarar su significado.
1.2. Identificar el tema y “activar” el conocimiento previo a l respecto.
1.3. Elaborar un primer esquema-borrador basado en el tipo de estructura del texto (ver ilustraciones anexas) y formularse algunas preguntas relacionadas con el contenido del texto (en función del objetivo de lectura).

2. Lectura detenida, aplicando las estrategias necesarias para identificar / construir las ideas principales de cada párrafo, dentro de cada apartado de la estructura general.

3. Revisión de la coherencia entre esas ideas principales y construcción de algún tipo de resumen esquemático (resumen, esquema, mapa, diagrama, red...).

4. Comprobación del grado de comprensión obtenido y relacionar el texto con los conocimientos previos sobre el tema.

· La autorregulación de la lectura. La capacidad de autorregulación de la lectura es importante desde los mismos comienzos de ésta, pero su importancia crece de forma exponencial a medida que el lector debe ser más autónomo y que las situaciones de lectura se diversifican, como ocurre precisamente a partir del acceso de los alumnos a la Secundaria.

· Velocidad lectora. En este Ciclo sigue siendo un objetivo importante el aumento significativo de la velocidad y la fluidez lectoras, con el fin de que los procesos de decodificación no se conviertan en un inconveniente para la comprensión.

AGENTES QUE INTERVIENEN
- Orientador/a
- Especialistas: PT y AL
- Departamento de Lengua
- Tutores de primer ciclo de la ESO

TEMPORALIZACIÓN
- Primer trimestre: Información y asesoramiento
- Segundo trimestre: Desarrollo
- Tercer trimestre: Evaluación

Sara Álvaro y Silvia Calvo

PROGRAMA DE ASESORAMIENTO VOCACIONAL INDIVIDUALIZADO

CATEGORÍA: Programa de intervención vocacional

DESCRIPCIÓN
Desarrollado para los alumnos que presenten un alto nivel de incertidumbre.

OBJETIVOS
1. Promover la madurez vocacional de los alumnos.
2. Facilitar el análisis de una información vocacional y profesional suficiente y relevante, desde el conocimiento de sí mismo.
3. Ayudar a los alumnos a tomar autónomamente decisiones vocacionales de manera «ilustrada» es decir, racional y reflexivamente.

METODOLOGÍA
1. Presentación del programa a los alumnos que voluntariamente opten por él.
2. Fase de autoevaluación. El objetivo básico a lograr es que el alumno/a llegue a realizar una aproximación a su problemática vocacional, dimensionando sus posibilidades.
3. Fase de autoorientación.
4. Fase de toma de decisiones y asesoramiento individualizado.

CONTENIDOS A TRABAJAR

1. Problemática vocacional. Deben tomarse en consideración, especialmente, los aspectos vinculados a las realizaciones y actitudes académicas, así como el clima familiar, ya que constituyen variables de un alto valor pronóstico.

2. Desarrollo vocacional. Es importante tener en cuenta:
a) La constancia de las preferencias vocacionales.
b) La congruencia entre lo que el sujeto prefiere aquí y ahora y lo que «cree que preferirá» en el futuro.
c) La congruencia entre las preferencias del propio sujeto y las de su familia.
d) La congruencia entre las preferencias vocacionales del sujeto y otros aspectos como comportamiento real, actividades en el tiempo libre, etc.

3. Conducta vocacional. Incluye los estilos de decisión vocacional, los factores considerados en la elección vocacional y el grado de madurez del sujeto.Aptitudes para los estudios. Posiblemente el factor de menor relieve para el asesoramiento vocacional, por más que persiste su uso y abuso en las prácticas orientadoras.

AGENTES QUE INTERVIENEN
- Orientador/a
- Tutores

TEMPORALIZACIÓN
- Segundo y tercer trimestre

Sara Álvaro y Silvia Calvo

Visita a TEA y EOS

El 19 de noviembre fuimos a visitar las dos casas editoras de test con mayor influencia de España: TEA y EOS; la primera, como puente con las últimas vanguardias y la segunda, de ámbito más nacional.

TEA fue fundada en 1957, es la primera empresa española en la edición y elaboración de test y pruebas de evaluación psicológica. En su catálogo figuran cerca de 400 test, además de desarrollar proyectos de colaboración con países en vías de desarrollo y alentar a los investigadores españoles. Durante la visita, pudimos ver y hojear distintos productos para evaluación, intervención y terapia.

En cuanto a EOS, se funda en 1966, pasando en el 69 a ser Sociedad Limitada y abarcando un ámbito Nacional. Se puede decir que recibimos un trato mucho más cercano; paseamos por sus instalaciones y nos explicaron cuáles son sus fines y su organización. Con el paso de los años, EOS, sin abandonar el ámbito clínico ni el empresarial, converge sus esfuerzos esencialmente en el campo de la Psicología Educativa y en la Orientación Psicopedagógica. Asimismo, realiza cursos de preparación de oposiciones y cursos de formación.

Sin duda, ambas constituyen un importante referente si decidimos continuar por el camino de la orientación y la psicopedagogía.

DIARIO MODELOS: 9-Diciembre-2009

Valoración respecto a:
- Métodos: 4
- Recursos didácticos: 4
- Material: 5
- Claridad de la exposición: 5
- Aplicabilidad de los contenidos: 4
- Creatividad: 4

Descripción de la actividad:
1. Comenzamos la sesión con una breve introducción sobre el término “Resiliencia”
2. A continuación, nuestra compañera Elvira pasó a explicarnos los distintos “Estilos Cognitivos”.
3. Elías nos muestra un Test de Inteligencia creado en 1914, que consiste en abrir una caja que tiene barras atravesadas.
4. También contamos con la exposición de “La relajación progresiva de Jacobson” (Coral).
5. Finalmente, abordamos un caso de leucomalacia.

Aportaciones (que facilitan el aprendizaje, la enseñanza, la actividad, etc.)
* Teóricas
- Definición de Resiliencia como “capacidad” de las personas para reaccionar a la adversidad. Podría decirse que lo contrario a resiliencia se encuentra en la apatía, la indefensión aprendida, la falta de interés…
- Exposición oral de los principales estilos cognitivos, y más concretamente, de la articulación del campo. Diferencias entre la dependencia y la independencia del campo. Instrumentos de medición: RFT-Test de la barra y del marco, BAT-Test de ajuste corporal, RRT-Test de la habitación giratoria y EFT-Test de figuras enmascaradas (al estar éste último descatalogado, Elvira nos muestra por su semejanza algunas pruebas del Test de percepción visual de Marianne Frostig).
- Presentación power point de la relajación progresiva de Jacobson, haciendo especial hincapié en el concepto, los objetivos, la metodología y los factores que influyen en su puesta en práctica.

* Prácticas
- Práctica de relajación. Cuando estamos deprimidos tendemos a adoptar una postura fetal; en esta posición, nuestro diafragma se mueve con más dificultad, nos llega menos oxígeno y esto hace que nos encontramos peor. Propuestas:
o Sentarse en una silla con los brazos caídos (“muertos”) y con el diafragma relajado; a continuación, inclinarse hacia delante y permanecer así unos segundos; llevar el cuerpo hacia atrás manteniendo el contacto con el respaldo y volver a la posición inicial.
o Existen otras variantes, como tumbarse en un sillón y levantar la pierna derecha y luego la izquierda.
- Lectura de caso:
o alumno escolarizado en 2º de la ESO, considerado ACNEE por su grave discapacidad motora;
o presenta un NCC acorde a su curso;
o precisa adaptaciones de acceso y atención por parte de distintos especialistas: PT, fisioterapeuta y técnico 3.

Enumerar, al menos, dos aspectos interesantes que se hayan trabajado en la sesión:
1. ¿Somos conscientes de nuestro estilo cognitivo?
2. Pasos y condiciones a seguir para la aplicación de la técnica de Jacobson.

Aspectos que deben profundizarse:
- Quizá convendría profundizar un poco más en lo referente a estilos cognitivo ya que, a parte de la articulación de campo, existen otras variables.
- Pensamos que sería conveniente dedicar más tiempo de clase a la lectura y resolución de casos.

Recomendaciones a los estudiantes:
Elías nos hace una serie de recomendaciones a la hora de estudiar e intervenir en un caso:
- Debemos interpretar todas las posibilidades que nos muestra el genograma.
- Hay considerar al sujeto como un todo e intervenir en aquellos aspectos que lo requieran.
- Es importante saber dónde está nuestro límite como profesionales.

Conclusiones:
- Desde la orientación y desde los distintos programas de intervención debemos promover la resiliencia. Debemos hacer ver al sujeto que él mismo tiene en su poder salir adelante.
- Las personas dependientes de campo necesitan análisis más exhaustivos y avanzar paso a paso. En cambio, las personas con independencia del campo son más rápidas y priorizan la globalidad. Esto nos lleva a pensar que es importante saber de qué estilo cognitivo somos y cuáles utilizan nuestros alumnos.
- La relajación puede ser una de las técnicas a utilizar para mejorar nuestro estado anímico y aliviar tensiones; ello repercutirá en los demás aspectos de nuestra vida.

Autoras del diario:
Sara Álvaro Noguera y Silvia Calvo Calvo

Práctica instruccional, clima escolar y ciudadanía

Son muchos los medios de comunicación que sostienen que “aumenta el acoso escolar o bulling en las aulas”. Pero, ¿se da ahora en mayor medida que antes? Existen rigurosos estudios que, contrariamente a estas fuentes, argumentan que aunque sí es cierto que se han extendido los casos de maltrato que utilizan las nuevas tecnologías (móvil, Internet), también es cierto que ha descendido este porcentaje en otros tipos como son los insultos. Otro importante factor es que actualmente las víctimas cuentan estos episodios en mayor medida, por lo que se da más a conocer.

A pesar de ello, no podemos negar que se trata de una dura y alarmante realidad que, lamentablemente, sufren much@s niñ@s y adolescentes; por lo que se necesitan rápidas y eficaces soluciones.

Siguiendo el Informe Delors, ¿sería posible concebir una educación que permitiera evitar los conflictos o solucionarlos de manera pacífica, fomentando el conocimiento de los demás, de sus culturas y espiritualidad? Sí, procurando crear un contexto de igualdad en el que se formulen objetivos y proyectos comunes con el fin de convertir los prejuicios y la hostilidad en cooperación entre iguales. Es muy importante que las tareas escolares estén respaldadas por unas teorías implícitas que promuevan valores, actitudes y modelos positivos. Jacques Delors concibe la escuela como “promotora de la ciudadanía activa, de la cohesión social”. Así, uno de sus cuatro pilares de la educación gira en torno a: aprender a vivir juntos.

Y hablando de ciudadanía… ¿Acaso no se podría utilizar la conflictiva materia de Educación para la Ciudadanía como herramienta para combatir el acoso escolar? Lógicamente, ya que pretende “garantizar que los alumnos se conviertan en ciudadanos activos y responsables, capaces de contribuir al desarrollo y bienestar de la sociedad en que viven” (Eurydice, 2006) a través de temas como: la diversidad, igualdad, los derechos y deberes, las relaciones humanas y la democracia, entre otros. Pero entonces, ¿por qué surge tanta polémica? Pues bien, porque se pone en cuestión “el aprendizaje de la cultura” y “la cultura del aprendizaje” que explica Pozo (2006), es decir, cuáles con los contenidos culturales relevantes hoy en día y cómo transmitirlos. Esta nueva asignatura propone hacerlo mediante el desarrollo de competencias prácticas y sociales.

El término “competencia” se correspondería, volviendo a Delors, con “aprender a hacer”; algo que también conlleva debate: Conocimientos vs. Procedimientos. Actualmente, ¿acaso no resulta más útil poder organizar, gestionar, seleccionar toda la información que nos invade que intentar abarcar toda ella (una tarea más que imposible)? Como venimos diciendo desde el principio de la asignatura, el mundo y la sociedad cambian, evolucionan; y la escuela debe ser capaz de adaptarse a ello, de acoger una visión más cualitativa y no tan cuantitativa.

Y por último, trataremos el tema del Informe PISA que, precisamente, evalúa las competencias y el rendimiento de los alumnos de 15 años. Como dice Antonio Bolívar: “El informe PISA no es una liga de clasificación, al modo del fútbol, para ver en qué puesto se ha quedado”. Sin embargo, se trata de la visión más extendida, quizá por desconocimiento o por el enfoque que suelen dar muchos medios de comunicación a este informe. Su finalidad no es establecer comparaciones y centrarse en los ranking, sino evaluar y analizar los factores que se asocian al éxito o al fracaso educativo de un país, de manera que los distintos agentes que intervienen en la educación puedan adoptar las medidas necesarias para mejorar su calidad.

Todas estas herramientas están ahí, explotémoslas para la renovación y optimización de la enseñanza.

Teorías y estrategías de aprendizaje: Autoevaluación

Ay que ver qué rápido pasa el tiempo… ¿verdad? Recuerdo que los primeros días de esta asignatura nos sirvieron para refrescar la memoria y profundizar en teorías del desarrollo que ya habíamos estudiado con anterioridad.

Poco a poco estas teorías fueron cobrando mayor sentido con la lectura de textos y la combinación con la práctica. Las distintas exposiciones nos han permitido valorar y entender diferentes puntos de vista y aprender de nuestros propios compañeros. En cuanto ha mi propia experiencia, la realización de este trabajo me ha permitido indagar y reflexionar sobre el tema de las teorías implícitas y las “supuestas” diferencias entre el conocimiento cotidiano y escolar.

Me ha parecido de gran interés abordar el tema de la lectoescritura con ese matiz evolutivo y cultural, así como observar los diferentes métodos que se pueden seguir en su enseñanza. Lo importante, bajo mi punto de vista, es darse cuenta de que no existe ninguna “fórmula mágica” que garantice que los niños aprendan a leer y escribir sin problemas, de que no existen unos métodos mejores y más eficaces que otros, sino que se trata de diferentes herramientas que podemos utilizar y combinar para facilitar este complejo aprendizaje.

El foro de debate de la Web CT cada día iba ganando adeptos, y contribuía a continuar aprendiendo fuera del aula. Se han tocado temas diversos, desde “cuándo enseñar a leer y a escribir” hasta “cómo hacer interesante la literatura clásica a nuestras/os alumnas/os”, algo realmente enriquecedor. Incluso he de decir que, en ocasiones, la apertura de tantos temas al mismo tiempo me dificultaba seguir el hilo conductor de cada uno de ellos.

Para finalizar, creo que el seguimiento de esta asignatura ha permitido a much@s reflexionar sobre su propio quehacer y ha contribuido a que much@s otr@s nos planteemos cómo queremos que sea nuestra futura práctica docente.

Abordar las matemáticas desde un aprendizaje estratégico

A menudo los libros de texto se convierten en el único “dogma” a seguir por muchos profesores, ya sea por comodidad o por la seguridad que éste le aporta. Pero, ¿hasta qué punto es beneficioso? A continuación, vamos a analizar el tema titulado “Tratamiento de la información” del un libro de Matemáticas de 5º de Primaria.

A esta edad, los niños se encuentran en el Estadio de las Operaciones Concretas de Piaget, algo importante a la hora de saber cuáles son sus capacidades y limitaciones para no caer en niveles de abstracción superiores a sus posibilidades.

Entre las habilidades que pretende desarrollar este tema encontramos: conocer y manejar los distintos modos de representar la información, organizar y clasificar datos, comprender y resolver problemas, memorizar lo importante etc. Pero en todos estos casos se parte de una situación dada o impuesta, en ningún momento se generan realidades en las que los alumnos sientan la necesidad de poner en práctica estas competencias.

Por otra parte, creo que se están obviando los conocimientos previos que los alumnos ya poseen sobre este tema. No se tiene en cuenta que estos sistemas simbólicos se encuentran en nuestro día a día, formando parte de nuestra cultura: gráficas sobre las temperaturas, el paro o la subida de los precios; ante lo cuál, seguro tendrán ciertas ideas implícitas, acertadas o no, pero útiles como punto de partida. Además, este ejemplo podría servir para ilustrar la conexión entre mundo escolar y el cotidiano.

Y hablando de conexiones, también me he percatado de que en este libro se trata cada apartado del tema de forma aislada. Por un lado se habla de lo que es la moda, y más tarde de las gráficas de barras; pero en ningún momento se habla de que a través de un diagrama de barras es fácilmente visible la moda, por ejemplo. Es decir, se trata cada punto cerradamente sin tener en cuenta las interrelaciones que existen entre ellos.

Como vemos, debemos ser conscientes de que los libros de texto son una herramienta más, un elemento mediador en el proceso de enseñanza-aprendizaje pero no él único. Por ello, hay que concienciarse de las posibilidades y limitaciones que éstos nos ofrecen, y encontrar un modo de paliar estas últimas.

Aprender a leer: la comprensión lectora y la ayuda de la persona experta

1. ¿Cuál es a tu juicio el objetivo y la meta de este profesor/a? Justifícalo en función de la información que aparece en el texto.

Lo que el profesor pretende averiguar es hasta qué punto el niño ha comprendido el texto.

La comprensión lectora no es sólo una trascripción de signos, sino que incluye una serie de procesos que van desde el más simple, que sería traducir las grafías a sonidos, hasta el más complejo que implicaría el razonamiento; pasando por otro tipo de procesos: léxicos, sintácticos y semánticos, así como, por la atención y memoria.

Algunos de los factores que pueden influir en el desarrollo de la comprensión lectora pueden ser:

- La confusión respecto a las demandas de la tarea

- La falta de interés y motivación

- El escaso control y dominio de las estrategias de comprensión (Metacognición)

- La escasez de conocimientos previos y pobreza de vocabulario.

- Etc.

2. Describe el proceso de enseñanza-aprendizaje que se lleva a cabo, para ello señala y comenta las estrategias que se llevan a cabo y que sin duda suponen una interacción entre el profesor y el alumno.

El profesor propone a su alumno que encuentre la idea principal del texto mediante la elaboración de una pregunta. En las primeras sesiones, el profesor le da el empiece de la misma para guiarle, pero de este modo también está pautando su contestación.

Entonces, me pregunto, ¿esta metodología es suficiente para saber si el niño ha comprendido o no el texto? Bajo mi punto de vista, puede ser muy útil pero no suficiente, ya que el niño se puede acostumbrar a buscar las correspondencias de tipo físico en el texto sin llegar a comprenderlo realmente.

Por otra parte, es interesante ver cómo el profesor va retirando la ayuda a medida que el niño es capaz de encontrar la idea principal por sí sólo, algo que estaría en la línea de la Teoría del Andamiaje y el Constructivismo.

3. Imagina que siendo ya una orientadora debes trabajar con este profesor para preparar su próxima intervención, continuando las que ha llevado a cabo hasta el momento. ¿Cómo actuarías?, en el caso de que te consultase cómo seguir ¿qué le sugerirías?

Creo que en primer lugar, el contenido a tratar en el texto debería estar relacionado, sobre todo en el inicio, con la experiencia cercana del niño para establecer conexiones entre los conocimientos previos y los nuevos (Teoría de Esquemas). Además, sería positivo partir de sus intereses e inquietudes y animarle en cada uno de sus logros para no caer en la desmotivación.

Asimismo, es importante crear un clima de colaboración entre profesor y alumno y seguir con la estrategia de retirar la ayuda cuando ya no sea necesaria para favorecer también el desarrollo autónomo.

En todo momento el profesor deberá tener en cuenta la Zona de Desarrollo Próximo del niño para poder proponerle unas actividades acordes a sus capacidades y así evitar la posible frustración.

Teorías implícitas, modelos mentales y cambio educativo

¿Por qué el proceso de integración del conocimiento, tan natural en el desarrollo, se vuelve tan problemático cuando se trata de conocimiento escolar? Así fue como comenzamos nuestra exposición hace unos días.

Como argumenta Pozo (1994): “Es un hecho constatado por todos la dificultad con la que se inducen cambios educativos si se compara con la aparición cuasi-espontánea de cambios evolutivos que jalonan el curso de desarrollo”. Pero, ¿por qué sucede de este modo? La explicación que dan Mª José Rodrigo y Nieves Correa es que la naturaleza del conocimiento escolar (complejo, explícito y perspectivista) es distinta a la naturaleza del conocimiento cotidiano (simple, implícito y realista), por lo que el problema reside en que no hay continuidad natural entre ambos.

Tras reflexionar sobre ello, lo cierto es que nos encontramos bastante escépticas ante esta rotunda afirmación. ¿Acaso no existen conocimientos escolares implícitos? ¿Qué hay del famoso currículum oculto? Lo mismo ocurriría con las demás dimensiones: un conocimiento cotidiano perspectivista sería cuando un niño ve que sus padres se han enfadado porque se ha portado mal, un ejemplo de conocimiento cotidiano complejo podría ser cuando un niño aprende que su abuela es a la vez madre de su madre, que su primo es también sobrino de padre, etc.

Bajo mi punto de vista el texto ofrece una visión demasiado simplista de lo que ocurre en el proceso de aprendizaje, cotidiano y escolar. Encasilla a cada uno de ellos en unas características determinadas y opuestas sin percatarse de que son, sin embargo, conocimientos muy similares aunque se den en contextos diferentes. De hecho, el cambio evolutivo propicia cambios educativos y viceversa, son dos procesos que van de la mano.

Analizando la vida de Jim Morrison...

Desde niño Jim se habituó a trasladarse y vivir en diferentes lugares; una inestabilidad que más tarde también se reflejaría en otros aspectos de su vida. En uno de estos viajes, a los cuatro años de edad, pudo ver un camión accidentado, alrededor del cual, yacía un chamán1 moribundo; lo que se convertiría en un acontecimiento vital que lo marcaría profundamente.

Después de marcharse de su hogar a los 19 años, comenzó a estudiar cine en UCLA y a dedicarse a su primera y más fuerte vocación: la poesía. Se dice que Jim Morrison tenía un alto coeficiente intelectual: 149, que se proyectaba en el tipo de libros que leía: desde las obras completas de Nietzsche hasta autores como Huxley, Kerouac, Baudelaire y Rimbaud. Los profesores de la universidad charlaban tendidamente con Jim sobre libros de este tipo, y algunos, llegaron a declarar que "parecía como si él mismo hubiera escrito esos libros; la mayoría de los otros alumnos no llegaban a comprenderlos como él". Podría decirse que Jim poseía una gran empatía intelectual, una capacidad extraordinaria para entender cómo y qué pensaban estos autores, “para introducirse en sus complejas mentes”.

Sus poemas abarcaban temas diversos como: muerte, época, su visión de la vida…. Su espíritu se regocijaba con los temas misteriosos y esotéricos, tanto, que llegó a convertirse en chamán. Aquí, se podría analizar cómo no sólo influyen los factores personales y situacionales en la conducta, sino también las reacciones que todo ello provoca en la persona (Bandura, 1979). Cuando de niño Jim vio a aquel chamán, sintió que “el espíritu de éste atravesó su cuerpo”, lo que de alguna manera explica que él se convirtiera en un “chamán electrizante” como declaró el teclista de los Doors.

Una vez graduado, aceptó formar parte de un grupo para utilizarlo como medio de difusión de su poesía. El nombre “The Doors” estaría inspirado en una cita de William Blake "Existen cosas conocidas y cosas desconocidas; entre ambas están las puertas", a la par del título del libro de Aldous Huxley "The Doors of Perception". Más tarde, se observará que precisamente the Doors supondría para Jim “una apertura” a la percepción de nuevas experiencias.

El principal problema era que, en los inicios del grupo, Jim se mostraba de espaldas al público porque padecía miedo escénico (al igual que su mayor ídolo Elvis Presley), algo que no agradaba al resto de componentes. Puede que el nivel de seguridad en sí mismo (Bandura, 1986) por entonces, fuera insuficiente para subirse al escenario y que la estimación subjetiva (Rotter, 1954) de Jim sobre la probabilidad de salvar este obstáculo fuera a través de las drogas.

Así fue como el consumo de sustancias se convirtió en su modo de vida. De esta manera conseguía que su grado de confianza (Bandura, 1986) para hacer cualquier cosa, independientemente de su riesgo, se disparara. En poco tiempo Jim hizo del escenario un lugar donde dar expresión corporal y vocal a sus sentimientos y donde jugar a hipnotizar y sorprender al público.

Si hay un rasgo del Modelo de los Cinco Grandes que define a Jim es la búsqueda constante de nuevas experiencias, la atracción por lo desconocido y su exploración. Comenzó a experimentar con todo tipo de sustancias para ver qué sensaciones se podían obtener de cada una de ellas y a provocar y perturbar el orden público argumentando que “estaba probando los límites de la realidad, sentía curiosidad por ver qué pasaría, eso fue todo: curiosidad”.

Lo cierto es que sabía cómo causar emociones y no dejar a nadie indiferente. Era consciente de que el show se centraba en él y le gustaba ese juego, no dejaba escapar la más mínima oportunidad para mostrarse insolente, gracioso, bestia, ingenuo, dramático, violento, alterado o al borde del desmayo. Era un removedor de conciencias que buscaba el grado extremo en todos sus actos. Jim se había convertido en el líder del rock de los 70´: “Yo soy el Rey Lagarto, yo parto y reparto”.

Este comportamiento trajo consigo muchas clausuras de conciertos y censuras en emisoras, incluso riesgo de condena. Por lo que, cuando The Doors se estaba convirtiendo en un grupo de gran éxito, Jim decidió abandonarlo y retirarse a París a escribir poesía.

En su vida sentimental, también encontramos la inestabilidad que lo acompañó durante toda su vida. Mantuvo relaciones con todo tipo de mujeres, aunque con Pamela Courson mantendría la más duradera y conocida. Lo normal es que Pamela acabara a golpes con las amantes que Jim se traía a casa; éste le llegó a dar, en pleno ataque de histeria, un cuchillo y le pidió que le matara o le castrara; un comportamiento que sigue la línea del neuroticismo.

Y en cuanto a su muerte existen varias versiones: la versión oficial es que Jim Morrison murió de un ataque al corazón mientras se bañaba debido a un tremendo desgaste físico, aunque otros cuentan que fue Pamela la que le metió en la bañera para intentar frenar la sobredosis con agua fría.

Como puede observarse, la intensa vida de Jim Morrison está marcada por la palabra “influencia”: la influencia del chamán, la influencia de los autores que leía, la influencia de la época, la influencia que él ejercía sobre los demás. Podría decirse que vivió cada momento según le venía, sin pararse a pensar en las consecuencias de sus actos ni en idear metas y propósitos. “Completar nuestros proyectos personales con éxito parece ser un factor crucial para que nos desarrollemos emocionalmente o llevemos existencias bastante desesperadas” (Little, 1899).

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1 Chamán, del idioma tungu, de Siberia, xaman o schaman, y éste del verbo scha, saber, es un individuo al que se le atribuye la capacidad de modificar la realidad o la percepción colectiva de ésta, de manera que no responden a una lógica causal. Esto se puede expresar finalmente, por ejemplo, en la facultad de curar, de comunicarse con los espíritus y de presentar habilidades visionarias y adivinatorias. Siendo el término usado para indicar a este tipo de persona presente principalmente en las sociedades cazadoras y recolectoras de Asia, África, América y Oceanía, y también en culturas prehistóricas de Europa.

Aventura en el Henares

¿Qué es lo que tendremos que hacer? No paraban de asaltarnos las dudas, cuando apareció un chico y nos preguntó: ¿Sabéis nadar? Eso sí que es impactar y romper el hielo. Pero a pesar de esta primera impresión, en general, los chic@s de INEF no se mostraron muy abiertos en un principio. ¿Cómo te llamas? tuvimos que preguntar en más de una ocasión...

Una vez divididos los grupos, tampoco se nos explicó con claridad en qué consistía la actividad, andábamos bastante perdidas. Lo cierto es que conectamos antes con las chicas, quizá porque ellos estaban más pendientes de montar todo el "tinglado" para cruzar el río. Mientras lo hacían, empecé a pensar quién podría ser el "líder" de aquel grupo... ¿Alguna de las chicas? Mmmm, no; no tomaban ninguna decisión importante en el equipo... Pero, ¿qué chico podría serlo? Fue entonces cuando me fijé en uno de ellos, uno que ponía bastante empeño en que las cosas salieran bien, y que se esforzaba por llevar a cabo la actividad. Pronto me llevaría una sorpresa, pero tiempo al tiempo...

Una vez cruzado el río, comenzamos la ruta a pie. Unas veces estábamos ambos grupos más mezclados, y otras, éramos grupos completamente independientes; pero en todo momento el "supuesto líder" se mantenía a la cabeza... Hasta que llegó el conflicto: no nos daba tiempo a finalizar la ruta. Surgieron dos alternativas: Acortarla o pararnos a comer y volver. Finalmente, decidimos seguir andando durante unos minutos más, como defendía el "líder" (idea opuesta a la de los demás guías). Pero cuando fijamos hacer un alto y degustar las deliciosas tortillas a las que nos invitaron muy amablemente, este chico adoptó la idea de continuar en solitario su camino para intentar completar la ruta. ¡El líder (o quien yo creía que lo era) nos había abandonado! ¿Acaso me confundí de persona? ¿O es que no supo influir en sus seguidores o, más concretamente, atender a sus necesidades?

Para finalizar, he de decir que durante el regreso y despedida hubo una mayor interacción y que la verdad es que fue una experiencia muy interesante y divertida. Espero que también lo sea para ellos cuando vengan a visitarnos.

Cultura, mente y educación (II Reflexión)

We don’t need no education
We don’t need no thought control
No dark sarcasm in the classroom
Teachers leave them kids alone
Hey! Teachers! Leave them kids alone!
All in all it’s just another brick in the wall.
All in all you’re just another brick in the wall.

Es así como Pink Floyd en los años 70, nos revela los sentimientos de una época donde se palpan las consecuencias de la guerra, la sobreprotección y la opresión de la educación como ladrillos de “un muro” construido con el fin de protegerse del mundo. Se trataría de una visión bastante extendida en aquellos años, también perceptible en el movimiento hippie, que promovía experiencias autogestionadas.

Podría decirse que cuando Bruner (1986) define el desarrollo como “un viaje en solitario” está siguiendo esta misma línea; compartida por autores como Piaget y Rousseau. Pero entonces, ¿qué papel desempeñaría la educación? Desde esta perspectiva el entorno social pierde protagonismo y la educación pasa a tener una función únicamente observadora, los procesos educativos se convierten en meros acompañantes del desarrollo.

Hasta entonces, se había concluido en que la clave de lo que ocurría en el aula estaba en la figura del maestro; la investigación psicoeducativa se ocupaba de examinar cuáles eran las características del “profesor eficaz”. La práctica docente iba a ser de una manera u otra dependiendo de las concepciones que tuviera el profesor acerca de la educación. Pero hoy sabemos que se estaban obviando otros elementos no menos importantes, entre ellos: las teorías implícitas de los alumnos.

Poco a poco, el alumnado iría tomando protagonismo en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Sería Vygotski, quien definiría el desarrollo como algo eminentemente social y cultural e indisociable de la educación intencional.

Es a partir de este momento, cuando aparece y cobra sentido el término “comunidad de aprendices” que podría definirse como el ambiente donde se reconoce que el aprendizaje es producto de la convivencia social. Así, todos los participantes, de diferentes edades y condiciones, aprenden y enseñan unos de los otros al poner en común la experiencia y las prácticas culturales cotidianas. Pero… ¿qué me sugiere todo esto? Definido de este modo… ¿acaso no constituimos nosotr@s una comunidad de aprendices?

Tras reflexionar sobre estas dos posturas aparentemente opuestas sobre un desarrollo más individual (Piaget) vs. social (Vygotski), creo que no lo son tanto. Por una parte no podemos negar que somos, ante todo, seres sociales y que el mejor modo de aprender es precisamente en equipo; pero también es cierto que este trabajo cooperativo nos da pie a “crecer” individualmente a través de la exploración y reflexión, a través de un "pequeño viaje en solitario". Por eso, más que contradictorias, yo encuentro cierta complementariedad en ellas. Te invito a echar un vistazo a los diferentes blogs y entenderás qué quiero decir…