Cultura, mente y educación (II Reflexión)

We don’t need no education
We don’t need no thought control
No dark sarcasm in the classroom
Teachers leave them kids alone
Hey! Teachers! Leave them kids alone!
All in all it’s just another brick in the wall.
All in all you’re just another brick in the wall.

Es así como Pink Floyd en los años 70, nos revela los sentimientos de una época donde se palpan las consecuencias de la guerra, la sobreprotección y la opresión de la educación como ladrillos de “un muro” construido con el fin de protegerse del mundo. Se trataría de una visión bastante extendida en aquellos años, también perceptible en el movimiento hippie, que promovía experiencias autogestionadas.

Podría decirse que cuando Bruner (1986) define el desarrollo como “un viaje en solitario” está siguiendo esta misma línea; compartida por autores como Piaget y Rousseau. Pero entonces, ¿qué papel desempeñaría la educación? Desde esta perspectiva el entorno social pierde protagonismo y la educación pasa a tener una función únicamente observadora, los procesos educativos se convierten en meros acompañantes del desarrollo.

Hasta entonces, se había concluido en que la clave de lo que ocurría en el aula estaba en la figura del maestro; la investigación psicoeducativa se ocupaba de examinar cuáles eran las características del “profesor eficaz”. La práctica docente iba a ser de una manera u otra dependiendo de las concepciones que tuviera el profesor acerca de la educación. Pero hoy sabemos que se estaban obviando otros elementos no menos importantes, entre ellos: las teorías implícitas de los alumnos.

Poco a poco, el alumnado iría tomando protagonismo en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Sería Vygotski, quien definiría el desarrollo como algo eminentemente social y cultural e indisociable de la educación intencional.

Es a partir de este momento, cuando aparece y cobra sentido el término “comunidad de aprendices” que podría definirse como el ambiente donde se reconoce que el aprendizaje es producto de la convivencia social. Así, todos los participantes, de diferentes edades y condiciones, aprenden y enseñan unos de los otros al poner en común la experiencia y las prácticas culturales cotidianas. Pero… ¿qué me sugiere todo esto? Definido de este modo… ¿acaso no constituimos nosotr@s una comunidad de aprendices?

Tras reflexionar sobre estas dos posturas aparentemente opuestas sobre un desarrollo más individual (Piaget) vs. social (Vygotski), creo que no lo son tanto. Por una parte no podemos negar que somos, ante todo, seres sociales y que el mejor modo de aprender es precisamente en equipo; pero también es cierto que este trabajo cooperativo nos da pie a “crecer” individualmente a través de la exploración y reflexión, a través de un "pequeño viaje en solitario". Por eso, más que contradictorias, yo encuentro cierta complementariedad en ellas. Te invito a echar un vistazo a los diferentes blogs y entenderás qué quiero decir…

Robótica

La Robótica Educativa se afianza cada vez más como herramienta de aprendizaje tanto de contenidos tecnológicos como de otras disciplinas. La gran cantidad de eventos que genera hace que tenga un gran atractivo para los jóvenes.

La verdad es que resulta asombroso ver cómo estos niños y adolescentes pueden llegar a construir artilugios tan sofisticados como los que apreciamos en la imagen.

Podría decirse que uno de los grandes aciertos de esta actividad es que los niños parten de los software y utensilios más sencillos para después llegar a dominar los más complejos, es decir, se tiene en cuenta sus nociones previas para ir construyendo nuevo conocimiento.

Asimismo es de destacar la metodología que promueve: el trabajo en equipo, algo muy importante a estas edades. De esta manera se aprende a exponer los propios puntos de vista, a barajar las posibles alternativas, a tomar decisiones, a llegar al consenso, a trabajar de forma colaborativa para conseguir un fin común, etc.

Aunque, ¿qué es lo que, a mi juicio, resulta más innovador? Que en esta actividad se tiene muy presente la exploración y la práctica experimental, algo que, por desgracia, parecen tener olvidado muchos maestros… A veces no nos damos cuenta de que el mejor modo de aprender es haciendo.

Pero además de todo lo comentado anteriormente, creo que esto de la Robótica tiene un trasfondo muy importante. Y es que, a medida que cambia y evoluciona nuestra sociedad, también deberían hacerlo las instituciones que se encuentran en ella para adaptarse al tiempo en que vivimos. Puede que éste sólo sea un pequeño paso para la escuela, pero no deja de ser un gran avance…

Intervención Psicopedagógica en Lectoescritura

Presentación del caso:

D. tiene 6 años de edad y se encuentra escolarizado en primero de Educación Primaria, en un colegio público. La valoración de la psicóloga de dicho centro es que D. no presenta ningún caso grave de alteraciones a nivel de audición y lenguaje, pero sí es cierto que viene encontrando dificultades con el proceso de adquisición de la lectoescritura: su lectura es excesivamente lenta y comete muchos errores en el reconocimiento de las palabras, y en su escritura se observan omisiones y sustituciones de letras, fundamentalmente en sílabas inversas y mixtas. Todo ello, además, se ve influido por una atención muy dispersa.

¿Por qué D. encuentra tantas dificultades? Pues bien, lo cierto, es que no ha habido una buena coordinación entre la iniciación a la lectoescritura en Infantil y su continuación y perfeccionamiento en Primaria.

D. inició su proceso de aprendizaje a través de un método más constructivista, en el que sólo se contemplaban las letras mayúsculas, no existían las dos líneas de guía, etc. Pero al llegar a primero de Primaria, se encontró con toda una serie de libros de texto escritos en esa letra tan desconocida, y aborrecida posteriormente, por él: la minúscula; además de exigirle escribir en cuadernos de dos líneas, sin un previo proceso de adaptación o transición.

Debido al gran impacto que tiene la lectoescritura como medio para acceder al conocimiento y a la adaptación social del sujeto, actualmente D. acude a sesiones con la logopeda y psicóloga del centro con cierta regularidad.

Por su parte, la familia de D. está muy implicada en todo este proceso, y se involucra para ayudarle a salir adelante, aunque a veces no sabe muy bien cómo hacerlo.

Intervención Psicopedagógica:

A continuación se expondrán una serie de medidas para orientar la colaboración de los padres en el proceso aprendizaje de D. Si bien, todas las intervenciones que se lleven a cabo, tanto en el centro educativo como en casa, deberán seguir la misma línea para evitar nuevas confusiones.

Los objetivos y las actividades que se proponen son:

1. Aumentar la conciencia fonológica (fonema, sílaba y palabra).

En primer lugar, sería importante que D. llegara a tomar conciencia de la correspondencia fonema-grafema y de la correspondencia entre mayúsculas (que ya domina) y minúsculas. Para ello, podríamos diseñar y construir unas tarjetas. Por una parte, estarían las tarjetas de las mayúsculas (una para cada letra del abecedario) y por otra, las de las minúsculas, que al no ser reconocidas todavía, irían acompañadas de un dibujo que le ayudará a averiguar de qué letra se trata (por ejemplo, la “e” de “elefante”, como se ve en la fotografía). Con este material podrán llevarse a cabo actividades como:

· Encontrar la letra minúscula que se le pide con la tarjeta de la mayúscula (o viceversa).

· Ordenar las letras dadas para formar la palabra indicada,

· Construir palabras de interés…

Se trata de que D. se vaya familiarizando con los grafemas, con sus formas y sus trazos, a modo de juego antes de ser llevadas al papel.

2. Conseguir una mejora en la capacidad para leer por la ruta visual.

Algunas actividades podrían ser:

· Asociar, cada vez más y más rápido, las palabras con sus dibujos.

· Poner en ciertos aparatos y lugares de la casa fichas con sus nombres: televisión, nevera, ordenador, habitación, cocina… para que inconscientemente las vaya percibiendo y memorizando globalmente (sería conveniente hacerlo en mayúscula y minúscula). Un día podríamos cambiarlas de sitio para ver si se percata, o recogerlas y pedirle que las coloque de nuevo.

3. Aumentar el grado de motivación de D. hacia la lectoescritura y los aprendizajes escolares.

En este caso sería beneficioso:

· Favorecer una actitud positiva hacia la lectura y estimular el deseo de leer.

· Incrementar el autoconcepto académico de D.

· Valorar y reforzar sus logros.

· Utilizar “el veo veo”, “las palabras encadenadas” o “el ahorcado” para aprender jugando.

· Recurrir a materiales como la plastilina y la pintura de dedo para guiarle en los trazos de los grafemas.

4. Fomentar un ambiente de trabajo que facilite la concentración.

· Trabajar en un lugar que no contenga muchos elementos que puedan distraerle: juguetes, televisión…

· Crear un hábito de trabajo diario.

· Partir de sus motivaciones e intereses al leer y escribir.

No obstante, todas estas pautas se irán revisando y modificando en función de los avances y dificultades con que encuentre D. Asimismo se tendrán en cuenta las sugerencias de la familia.

La educación, fenómeno humano

Dewey decía que los niños se pasan el día planteando interrogantes, pero al llegar a la escuela dejan de preguntar “por qué”. ¿A qué se debe? La respuesta es sencilla: los alumnos se aburren. Y es que es necesario activar ciertos procesos para aprender; los chicos no tienen por qué estar motivados de entrada, la motivación es sobre todo consecuencia del aprendizaje. De hecho, el primer “mandamiento del aprendizaje” que propone Pozo es: “Partirás de los intereses y motivos de los aprendices con la intención de cambiarlos”. Seguro que todos recordamos clases en las que estábamos más dormidos que despiertos…

No podemos negar que el mundo varía, evoluciona, se transforma… pero, ¿la escuela de es capaz de adaptarse a ello? Gran cantidad de información nos envuelve constantemente: medios de comunicación, publicidad, nuevas tecnologías, etc. por lo que resulta imprescindible saber gestionar, seleccionar y dar sentido a la misma. Hoy en día, es más relevante conocer los procedimientos, el enseñar a hacer, que el conocimiento estático. Por ejemplo, si voy a visitar una determinada ciudad, será más importante saber cómo buscarla en un mapa o Internet y cómo llegar hasta allí, que estar al corriente de que consta de ciento cincuenta siete mil doscientos treinta y ocho habitantes... Como dice Bruner, hay que apostar por “una escuela que no sólo enseñe a los niños lo que sabemos, sino que les enseñe también a pensar en las posibilidades”.

En cambio, son muchos los que piensan que ha descendido el nivel en la escuela. Seguramente se deba a que se hace una valoración más cuantitativa que cualitativa. ¿Acaso no hay un menor porcentaje de analfabetismo, se ha prolongado la escolarización hasta los 16, hay más mujeres estudiando y licenciadas y más salidas profesionales e itinerarios? Incluso, fuera de la educación formal, también podemos apreciar un considerable incremento en la lectura de prensa, visita a museos, actividades culturales, etc. Cuando se señala por ejemplo, que los jóvenes no leen se hace desde la “cultura libresca” pues claro que lo hacen, solo que leen otros textos y en formatos diferentes.

Al decir que ha bajado el nivel educativo, se parte de una concepción academicista y de contenidos, donde el esfuerzo de aprender se achaca únicamente a los alumnos. En cambio, en el preámbulo de la LOE se habla de esfuerzo pero aplicado a toda la comunidad educativa: centros, profesores, alumnos, familias… Como vemos, “la educación siempre es política”, como diría Bruner. Los programas políticos están cargados de teorías implícitas y explícitas a cerca de cómo debe ser la educación.

Pero, todos tenemos ciertas ideas sobre la educación creadas a lo largo de nuestra vida y experiencia; ideas que no han pasado por la razón ni han sido reflexionadas y sin embargo, tomamos como certeras. Se trata de conductas adaptativas que hemos llevado a cabo en un momento dado y que hemos hecho “nuestras”. Es por ello que las teorías evolucionan más rápido que la práctica educativa, es necesario autocuestionamos para que se dé el cambio: “Sólo las mentes capaces de saber lo que saben y lo que otros saben o ignoran, pueden guiar su propio aprendizaje, y aún más, el de los demás” (Pozo, 2006)

Podría decirse que la enseñanza es un acto intencionado y específico del ser humano. En ella, se transmiten los saberes culturales acumulados para fomentar el progreso (efecto engranaje). Pozo va a llamar “aprendizaje de la cultura” a esa acumulación de saberes y “cultura de aprendizaje” a todas aquellas actividades y formas de organizar socialmente el aprendizaje que hacen posible la transmisión cultural; ambas, en continua interacción. Lo que ocurriría, por ejemplo, hoy en día con la famosa Educación para la Ciudadanía es que se pone en cuestión cuáles son los contenidos culturales relevantes.

La principal característica de la enseñanza intencional es que resulta imprescindible conocer a los alumnos para saber cómo “llegar” a ellos, tener en cuenta cómo adquieren los nuevos conocimientos, cómo aprenden: la Teoría de la mente. Como señaló Astington, cuanta mayor distancia haya entre la “mente del profesor” y la “mente del alumno” más difícil será que el niño adquiera nuevos conocimientos. De nada servirá que un maestro exponga fórmulas y más fórmulas, si no se pone a la altura del alumno y parte de la experiencia. Bruner argumenta en sus postulados que los límites del alumno no son inmutables, sino que nuestras capacidades cognitivas pueden ampliarse a través de los “andamios” que ofrecen la educación y la interacción entre iguales.

Para finalizar, quisiera transcribir una frase de Matthew Lipman (1980): “Si queremos adultos que piensen por sí mismos, debemos educar a los niños para que piensen por sí mismos”.

Cambio y congruencia

Las terapias se enfrentan al problema de responder adecuadamente a personas que, por ejemplo, se sienten infelices y desdichadas, insatisfechas con su propia vida. Pero, ¿cómo lograrlo? Rara vez se consigue cambiar el mundo, por lo que los esfuerzos van dirigidos a modificar la experiencia del individuo sobre el mismo.

Se trata de algo que está muy relacionado con lo que vimos y exploramos en la clase anterior. A pesar de la generalizada concepción de que el contexto es, por así decirlo, el entorno físico que nos rodea, muchos nos sorprendimos al comprender que el contexto entraña algo más complejo, que abarca también la influencia interna (vivencias, experiencias, creencias, valores…) que media el procesamiento de la información, sin el reconocimiento consciente del sujeto.

Por tanto, podría decirse que hay tantos contextos como significados posibles en una situación y que lo que necesitan estos clientes es desarrollar ciertas habilidades sociales que les permitan enfrentarse a las circunstancias en que se encuentran.

El terapeuta debe analizar la experiencia del individuo a través de diferentes canales, como pueden ser la comunicación verbal y el lenguaje corporal. En algunas ocasiones, la rigidez, una respiración irregular o un tono duro de voz pueden delatar una situación de cierta alteración o nerviosismo. Pero, ¿hasta qué punto podemos “adivinar” o interpretar estos rasgos? Es más, ¿a qué se debe atender cuando los mensajes de los diferentes canales son incongruentes e incompatibles? Culturalmente hemos aprendido a prestar atención únicamente a las palabras; no obstante, autores como Bateson defenderán que la comunicación no verbal es la válida en estos casos. Bajo mi punto de vista, creo que no se debe generalizar y que lo importante es detectar por qué se producen estos desajustes más que decantarse por uno u otro canal de información.

Los niños: intelectuales en pequeño formato.

Diferentes fuentes e informes nos confirman el progresivo crecimiento del gusto por la lectura. Y es que, las estadísticas dicen que los más pequeños nos están dando una buena lección al tratarse de uno de los sectores con mayor porcentaje de lectores.

Creo que en estas edades, es esencial dejar que poco a poco ellos decidan qué es lo que quieren leer, que sientan la lectura como un entretenimiento o aventura y no como una obligación.

El amplio abanico que ofrece el mercado, metodologías más motivantes y adecuadas a la hora de enseñar a leer, la expansión y mayor accesibilidad de ludotecas y bibliotecas, y la valoración positiva que se tiene socialmente de la lectura; creo que pueden ser algunos de los fenómenos que potencian este incremento. A lo que puede sumarse la posible utilización de las nuevas metodologías para aportar un carácter más lúdico a la misma.

Y es que, la lectura no sólo va a ser una puerta abierta que nos conduce a otros mundos, sino que además, su buen manejo va a condicionar el progreso y aprendizaje posterior. Por ello, es muy positivo que las familias contribuyan a este hecho con el ejemplo, para garantizar crecimiento y enriquecimiento en el niño.

Lectoescritura

Cole, M. & Griffin, P. (1978/1989). A socio-historical approach to remediation (Trad. Cast. Una aproximación socio-histórica a la re-mediación). CLE, 3-4-, 89-100). The Quarterly Newsletter of the Laboratory of Comparative Human Cognition, 5(4), 69-74.

• ¿Cuál es para ti la idea principal del texto?

En nuestra sociedad, la adquisición de la lectoescritura ha planteado a menudo problemas que por regla general se han atribuido a déficits en el sujeto. Pero, ¿qué hay de la metodología empleada? No nos damos cuenta de que este aprendizaje resulta realmente complejo para el niño, ya que se le exige en los primeros años de escolaridad un esfuerzo que la humanidad realizó gradualmente y con el apoyo de sucesivos sistemas mediadores que actualmente se han suprimido en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Estos autores proponen, bajo la visión socio-histórica de Vygotski, recuperar esos sistemas mediadores.

• ¿Qué supone adoptar un enfoque socio-histórico en la enseñanza de la lectura y la escritura?

El hecho de no contar con ningún apoyo especial en el aprendizaje de la lectoescritura causa un gran malentendido: suponer que la lectura consiste en leer palabras aisladas de modo que suenen correctamente.

Las habilidades siempre están integradas en actividades y contextos determinados. Por lo que este enfoque sugiere la creación y fomento de situaciones naturales de lectura y escritura. Se trata de utilizar y partir de letras y palabras significativas para el niño. Con ello, se pretende llevar a cabo un proceso global de lectura en las condiciones generales del aprendizaje.

A primera vista, puede parecer una técnica algo caótica, pues no existe un orden establecido a la hora de ir aprendiendo las letras, al tratarse más bien de un aprendizaje por sonidos. Pero sí es cierto que este método puede complementarse con otros muchos, como puede ser el logográfico.

Bajo mi punto de vista, creo que lo importante es darse cuenta de que no existe una metodología única y perfecta, sino que nos podemos servir de un amplio abanico de posibilidades para promover el difícil aprendizaje de la lectoescritura.

Garton, A. & Pratt, C. (1989/1991). Learning to be a literate. The development of spoken & written language. Trad. cast. Aprendizaje y proceso de alfabetización. Barcelona: Paidós. Oxford, UK: Basil Blackwell. Cap. 8)

• ¿Qué habilidades tiene que adquirir un niño para aproximarse a la lectoescritura?

El aprendizaje de la escritura implica dominar un conjunto diverso de habilidades y conocimientos. No existe una secuencia ordinal de adquisición universal, pues lo que se desarrolla es una red de conocimientos. Este proceso se dará normalmente entre los tres y siete años de edad.

En primer lugar hablaremos de distinciones tempranas: los niños empiezan a mostrar interés por la escritura. Generalmente lo harán mientras también exploran otros sistemas de representación como el dibujo; sistemas que tendrán que aprender a diferenciar.

Por su parte, el dominio de las habilidades gráficas es en muchas ocasiones análogo al de articulación. De la misma manera que los niños practican su articulación, también practican la escritura de letras sobre papel. Muchos niños producen letras y hacen uso de ellas para representar palabras bastante antes de conocer las reglas de correspondencia que rigen los nexos entre el lenguaje hablado y escrito.

Poco a poco llegarán a dominar las diferentes funciones de lo impreso y las convenciones asociadas con cada una de ellas. Para la mayoría de los niños, el mensaje escrito es otra versión del lenguaje hablado, lo que ofrece la base para determinar las conexiones entre la palabra hablada y la escrita, un desarrollo extremadamente importante.

Una vez que los niños son conscientes de que la escritura lleva un mensaje, se enfrentan con la tarea de cómo ponerlo allí: deben encontrar la manera de codificar el mensaje.

• ¿Por qué según estos autores el aprendizaje de la lectura no debe preceder al de la escritura?

Estos autores tienen una visión evolutiva de la lectoescritura, y consideran al niño un sujeto activo dentro del aprendizaje. De acuerdo con esto, si ofrecemos al niño la oportunidad de tener un lápiz y un papel en la mano, aprenderán mucho de los procesos implicados antes de iniciar la escuela. Podrán adquirir habilidades grafomotrices (como se coge el lápiz, que presión hay que realizar sobre el papel) y habilidades en cuanto a la creación de diferentes formas, redondeadas, líneas...etc. Los niños de forma espontánea muestran un interés natural mayor ante la tarea de la escritura, que la de lectura.

Los argumentos que lanzan para justificar que la enseñanza de la escritura debe de anteceder a la de la lectura son los siguientes:

- El niño escribe por que quiere, luego esta implicado activamente.

- El niño intenta escribir lo que dice, lo que le lleva a ser consciente de al relación entre lo escrito y lo hablado.

- El escribir las letras una por una, dirige su atención sobre ellas individualmente

- El escribir las letras de forma individualizada, centra su atención sobre cada una de estas unidades y le ayuda a descubrir la correspondencia entre letra-sonido.

- Los niños tienden a <> lo cual les lleva a comprender la intima relación entre lectura y escritura.

Pero realmente, ¿no se trata de procesos simultáneos? En mi opinión, la lectura y la escritura son dos procesos que se van desarrollando paralelamente, se trata de un aprendizaje global y no parcelado.

Alegría, J. (1985). Por un enfoque psicolingüístico del aprendizaje de la lectura y sus dificultades. Infancia y Aprendizaje, 29, 79-94.

• ¿Qué tiene el lenguaje escrito que lo hace más difícil que el lenguaje oral?

El lenguaje oral es innato e instintivo, es decir, no necesita una instrucción formalizada. En un contexto de socialización, el sujeto es capaz de de aprenderlo (siempre que se cumplan una serie de características mínimas).

Sin embargo, el lenguaje escrito es arbitrario, requiere enseñanza. Por lo tanto, se necesita de la intervención humana para el aprendizaje de la lectoescritura. En otras palabras, necesitamos aprender de forma consciente como funciona el sistema, lo cual demanda una importante carga cognitiva y requiere esfuerzo, de ahí su mayor dificultad.

• ¿Cómo podría interpretarse el hecho de que “los malos lectores” comprendan bien un mensaje cuando éste se presenta oralmente?

Debido a que las rutas por las que se canalizan el mensaje oral y el mensaje escrito, aunque conectadas son diferentes. El mensaje oral tiene su acceso al almacén léxico por la ruta fonológica, dentro de la cual accede directamente a la palabra que tenemos almacenada y le atribuye un significado.

El mensaje escrito requiere un proceso más complejo, primero creamos una representación fonológica de los caracteres escritos, y luego usamos esa representación ortográfica para acceder al léxico.